پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,650 |
| تعداد مقالات | 13,398 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,196,558 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,072,318 |
شناسایی سبکهای یادگیری در دانشآموزان و مقایسة آن با برنامة درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 14، شماره 1 - شماره پیاپی 29، فروردین 1398، صفحه 15-32 اصل مقاله (1.05 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2019.113139.1288 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سیدبهاالدین کریمی1؛ یوسف ادیب* 2؛ فیروز محمودی3؛ رحیم بدری2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف شناسایی سبکهای یادگیری در دانشآموزان پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و مقایسة آن با برنامة درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی هر سه پایه انجام گرفت. روش پژوهش پیمایشی-تحلیلی است. باتوجهبه ماهیت تحقیق دوجامعه، نمونه و روش نمونهگیری وجود دارد. در بخش اول جامعة آماری دانشآموزان دختر و پسر پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی استان آذربایجان غربی (145045N=) بود. برای انتخاب نمونة آماری در این بخش با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای نمونه برابر 1961 نفر (928 نفر پسر و 1033 دختر) انتخاب شد. در بخش دوم جامعة آماری شامل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی و نمونة آماری در این بخش شامل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی بود که با استفاده از روش کل شماری انتخاب شدند. برای جمعآوری دادهها از پرسشنامه سبکهای یادگیری وارک (1998) و چکلیست وارسی سبکهای یادگیری استفاده شده است که براساس پیشینه تدوین و روایی و پایایی آن تأیید شد. نتایج نشان داد سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را در دانشآموزان به خود اختصاص داده است؛ درصورتیکه در برنامة درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول و دیداری رتبة پنجم، در برنامة درسی پنجم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول و سبک ترکیبی دارای رتبة پنجم بود و درنهایت در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن رتبة اول و سبک دیداری در رتبة پنجم بود. بنابراین سبک ارجح دانشآموزان سبک چندگانه (ترکیبی) اما سبک ارجح برنامههای درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| برنامة درسی؛ سبکهای یادگیری؛ مطالعات اجتماعی؛ پایههای چهارم؛ پنجم و ششم ابتدایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه یکی از واقعیتهای مهم هستی، وجود تنوع در میان پدیدههای عالم است. انسانها نیز مشمول همین قاعدهاند. دانشآموزان ازلحاظ تواناییهای ذهنی، روشهای آموختن، سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش برای کسب دانش و انجام فعالیتهای تحصیلی با هم تفاوت دارند. عوامل مختلفی موجب تفاوت میان یادگیرندگان میشود. آنچه در سالهای اخیر بیشتر از بقیۀ عوامل نظر روانشناسان پرورشی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبکهای یادگیری است (سیف، 1396). سبکهای یادگیری رویکردها یا روشهای گوناگون برای یادگیری هستند که شامل آموزش روشهای منحصربهفرد برای یادگیری بهترین یادگیرندگان است (سیری ندی و تنی[1]، 2017). نظریههای سبکهای یادگیری نشان میدهد افراد به شیوههای مختلف به بهترین نحو فکر میکنند و یاد میگیرند. سبک یادگیری میتواند پیامدهای مهمی برای آموزش داشته باشد؛ زیرا موفقیت دانشآموزان نتیجة تعامل آموزش و سبک یادگیری است (ویلنگام، هوگس و دوبلی[2]، 2015). ایده اصلی استفاده از «سبکهای یادگیری» این است که یادگیرندگان در یک یا چند سبک طبقهبندی شوند. بنابراین آموزش دانشآموزان براساس سبک آنها موجب بهبود یادگیری خواهد شد (فلیپ و ماهالد[3]، 2017). در بررسیهای اخیر، بالغ بر هفتاد مدل مختلف برای تعیین سبکهای یادگیری معرفی شده است. این مدلها فرضیات متعددی را ارائه میکنند و بر جنبههای مختلفی از فراگیران متمرکز میشوند (کافیلد، موسلی، هال و اکلستون[4]، 2004) یکی از این مدلها، مدل سبک یادگیری وارک[5]است (سلیمی و همکاران، 1391). دانشآموزان در رویکرد وارک براساس شیوة تعامل و پاسخدادن به محیط یادگیری به چهار دسته تقسیم میشوند: - دیداری[6]: گروهی از فراگیران که ازطریق دیدن و ارائة مطالب آموزشی به آنها بهصورت نمایش (نمودار، شکلها و تصاویر) که همراه با توضیح بیشتر باشد، بهتر یاد میگیرند. - شنیداری[7]: گروهی از فراگیران که ازطریق گوشدادن و آموزش شفاهی (شنیدن سخنرانی و توضیح)، یادگیری بهتری دارند. - خواندن/نوشتن[8]: گروهی دیگر از فراگیران که اگر در طی سخنرانی یا خواندن متون نوشتاری یا چاپی، یادداشتنویسی و نکتهبرداری کنند، یادگیری آنها بهتر می شود. - جنبشی/حرکتی[9]: گروهی از فراگیران زمانی یادگیری بهتری دارند که نمونههای عملی، تجربی و دستکاری اشیا طی یک فرایند فیزیکی را شخصاً انجام دهند (فانگ[10]، 2002)
پژوهشها دربارة سبکهای یادگیری نشان دادهاند که اگر با توجه به ترجیحات افراد در دریافت و پردازش اطلاعات به آنها آموزش داده شود، پیشرفت تحصیلی آنها افزایش مییابد(موری[11]، 1980؛ اسپیرز[12]، 1983؛ ستل[13]، 1989؛ لاولیس[14]، 2002). یافتههای براون[15]، نشان میدهد «وقتی سبکهای یادگیری دانشآموزان با رویکردهای همخوان در تدریس هماهنگ میشود، انگیزش، عملکرد و پیشرفت دانشآموزان افزایش مییابد» (کانگ[16]، 1999). همچنین سبک یادگیری در دروس و رشتههای مختلف متفاوت است؛ برای مثال نتایج تحقیقات کلب (2001)؛ به نقل از میناکاری، 1385؛ حسینیلرگانی (1377)؛ رحمانیشمس (1379) و صفری و بذرافشان (1388) نشان دادند که بین سبکهای یادگیری دانشآموزان در دروس و رشتههای مختلف تفاوت وجود دارد. نوژات[17](2011) و لوجان و دی کارلو[18](2006)، در تحقیق خود نشان دادند که سبک غالب در دانشجویان سبک شنیداری است. کوک، سالمونسن، رولی و دیویدسون[19](2011)، جیمز، دیمور و توماس[20](2011)، مورفی، گری، ستاراجا و بوگرت[21](2004)، ال- تانتوی[22](2009)، دابسون[23](2010) در تحقیقات خود نشان دادند که سبک غالب یادگیری در بین دانشآموزان سبک چندگانه (ترکیبی) است؛ بدین معنی که دانشآموزان در یادگیری خود بهطور همزمان از چندین سبک بهره میگیرند. همچنین سبک یادگیری در دروس و رشتههای مختلف متفاوت است». همچنین آزادمنش، عظیمیان، ضیغمی و جهانی هاشمی (1392)؛ در پژوهشی نشان دادند که بالاترین میانگین مربوط به سبک خواندنی- نوشتنی است. رمضانپور، بختیاری، شیخی کیاسری و فرهادی (1394)، نشان دادند سبک یادگیری غالب دانشجویان دانشکدة روانشناسی- علوم تربیتی، سبک خواندن- نوشتن بود. یزدی (1388)، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویان دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی، سبک غالب ادگیریشان، سبک خواندنی- نوشتنی است. محمدزاده قصر و همکاران (1394) نشان دادند که کارکنان سبک شنیداری را بیشتر از دیگر سبکها در اولویت اول خود قرار دادهاند و سبک غالب آنها شنیداری مشخص شد. قادریدوست و دانای طوسی (1395) نشان دادند در ساختار کتابهای درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارتهای سخن گفتن و گوشدادن غفلت شده است. نتایج تحقیقات نشان میدهد سازگارکردن مواد آموزشی برای برآوردهکردن نیازهای گوناگون یادگیری دانشآموزان برای آنها سودمند است. این امر مستلزم آن است که سبکهای یادگیری و شناختی آنها را بشناسیم و بدانیم که برای هر سبک چه نوع مطالبی نیاز است (پیرکه[24]، 2002). در هر کشوری نظام آموزشوپرورش یکی از نظام‌های مهم اجتماعی است. رسالت این نظام علاوهبر انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید، ایجاد تغییرات مطلوب در شناختها، نگرشها و درنهایت رفتار کودکان، نوجوانان و جوانان است. برای نیل به این اهداف در هر کشوری سرمایههای فراوانی برای آموزشوپرورش کودکان، نوجوانان و جوانان هزینه میشود (صافی، 1385). ویژگی جامعۀ سالم و توسع یافته، صرفاً به داشتن موقعیت جغرافیایی خوب و معادن گوناگون و منابع مالی نیست، بلکه جامعۀ سالم و توسعهیافته، جامعهای است که نظام تعلیموتربیت پویا، بانشاط، زنده و مترقی دارد (محمدی، کیخا و علیپورمقدم، 1395). بنابراین شیوة کارکردن و مؤثر بودن در مراکز آموزشی مستلزم شناخت بهینة برنامههای درسی متناسب با ویژگیهای یادگیرندگان است. برنامهریزان درسی وظیفة سنگینی برعهده دارند، زیرا باید در فرایند تعلیموتربیت کوشش نمایند تا براساس نیازهای جامعه و فرد برنامههای تربیتی را طراحی کنند (یارمحمدیان، 1389). تاکنون مطالعهای که بهصورت مستقیم با مطالعهی حاضر ازنظر موضوع بحثشده شباهت داشته باشد و به بررسی سبکهای یادگیری در برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پرداخته باشد، انجام نگرفته یا در خوشبینانهترین حالت تاکنون نتایج آن منتشر نشده؛ اما در پارهای از تحقیقات به تحلیل و بررسی محتوای کتاب مطالعات اجتماعی ا منظر شاخصهای دیگر پرداخته شده است. ازجمله شاخص همچون «مهارتهای اجتماعی» خادمی و همکاران (1395)؛ «هویت ملی» حاجیانی، امیری و محمدظاهری (1395)، «مهارتهای زبانی» قنبری، شهبازی و کاظمی (1395)؛ «مؤلفههای هوش هیجانی» هاشمی و چمنی (1392)؛ عبدی و بابایی (1392) و «مؤلفة هوشهای چندگانه» خسروی، مصلح امیردهی و زمانی، بیبیعشرت (1394) را میتوان نام برد. این در حالی است که ماهیت مفاهیم در علوم اجتماعی بر مطالعۀ پدیدههای ساختیافتۀ اجتماعی و چگونگی ارتباط آنها با یکدیگر، ساختار جامعه و فعالیتهای اعضای آن متمرکز است (سلطانی، 1396). باتوجهبه نظریههای شناختی، امروزه در امر یادگیری، فردی موافق است که شیوة آموختن را فراگرفته باشد (صفری و بذرافشان، 1388). بنابراین شناسایی سبک یادگیری ترجیحی دانشآموزان به غلبه بر تمایل بسیاری از آموزشدهندگان برای رفتار مشابه با همة دانشآموزان کمک شایانی میکند (فلمینگ[25]، 2014). بانتا[26] (1999) معتقد است با شناخت شیوة پردازش اطلاعات و ارزیابی سبک یادگیری فراگیران، میتوان به آنان کمک کرد تا در راستای اهداف عالی آموزش گام بردارند (علایی، فتحیآذر و عبداللهی عدلی انصار، 1392) آنچه مسلم است بدون توجه به سبکهای یادگیری و شناسایی انواع سبکها در دانشآموزان، نظام آموزشی با مشکلات عدیدهای مواجه خواهد شد. پس انجام این پژوهش میتواند به شناخت بیشتر برنامهریزان و معلمان و شناسایی هرچهبیشتر سبکهای یادگیری در دانشآموزان و انطباق برنامههای درسی با سبکهای آنها و درنهایت توجه به رعایت اصل تفاوتهای فردی کمک شایانی کند. بنابراین باتوجهبه مطالب بیانشده، سؤالات پژوهش بهصورت زیر مطرح میشود: 1- وضعیت سبکهای یادگیری در دانشآموزان چگونه است؟ 2- تا چه اندازه برنامههای درسی (قصدشده) مطالعات اجتماعی با سبکهای یادگیری دانشآموزان پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی انطباق دارد؟ سبک یادگیری مطرحشده در این پژوهش، شامل 4 سبک وارک (1987) ازجمله؛ سبک دیداری، شنیداری، خواندن/ نوشتن و جنبشی/ حرکتی است.
روش پژوهش باتوجهبه ماهیت تحقیق دو روش پژوهش وجود دارد. بخش اول به شناسایی وضع موجود سبکهای یادگیری میپردازیم؛ بنابراین ازحیث هدف کاربردی و ازنظر شیوة گردآوری دادههای، توصیفی-پیمایشی است و بخش دوم که به تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی میپردازد. توصیفی، ازنوع تحلیل محتوا با بهکارگیری روش آنتروپی شانون است. باتوجهبه ماهیت تحقیقِ دوجامعه، نمونه و روش نمونهگیری وجود دارد که در ادامه هریک به تفکیک آمده است. در بخش اول جامعة آماری شامل کلیة دانشآموزان دختر و پسر پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی در دامنة سنی10-12 سال استان آذربایجان غربی (145045N=) در سال تحصیلی 1396-97 است. برای انتخاب نمونة آماری با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای نمونه برابر 1961 نفر(928 نفر پسر و 1033 دختر) انتخاب شد. بدین صورت که ابتدا شهرهای استان را به 3 قسمت شمال، جنوب و مرکز تقسیم و سپس از هر منطقه یک شهر و از هر شهر سه پایه، و در هر پایه 4 مدرسه (دو پسر و دو دختر) و برای هر مدرسه در دو کلاس نمونه انتخاب شد. جدول 1 به تفکیک حجم جامعه و نمونة آماری را نشان میدهد. جدول 1: نمونة آماری به تفکیک
- در بخش دوم یعنی تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی، جامعة آماری شامل کلیة برنامههای درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) پایههای چهارم، پنجم و ششم است. نمونة آماری این پژوهش شامل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی براساس سبکهای یادگیری وارک با استفاده از روش کلشماری است. برای تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی موجود (قصدشده) با هریک از سبکهای یادگیری به تحلیل محتوای برنامهها درسی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی شامل اهداف، محتوا، روشهای تدریس و ارزشیابی کتاب مطالعات اجتماعی پرداخته شد. بدینمنظور نخست اهداف مندرج در کتابهای درسی، سپس محتوا کتاب درسی و برای بررسی روشهای پیشنهادی به تحلیل کتاب راهنمای تدریس پرداخته و در بخش ارزشیابی، سؤالات مطرحشده در کتابهای درسی و راهنمای تدریس تحلیل شد.
ابزار پژوهش در این پژوهش برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد: 1- پرسشنامة استاندارد شناسایی سبک یادگیری وارک (1998)؛ این پرسشنامه مشتمل بر 16 گویه است. پرسشنامه در دانشگاه لینکلن نیوزیلند، در سال 1998 تدوین یافت که بر سه اصل استوار است.1- هرکسی توانایی یادگیری دروس مدرسهای را دارد، اما هرکسی شیوة خاص خود را دارد؛ 2- هنگامی که به شیوههای یادگیری متفاوت یادگیرندگان باشد توجه شود، انگیزة یادگیری آنان افزایش مییابد؛ 3- محتوای آموزشی با استفاده از نیروی حواس و ادراکات مختلف به بهترین شکل یاد گرفته میشود. در این پرسشنامه شانزده سؤال در چهار حیطة یادگیری شامل: 1- دیداری، 2- شنیداری، 3- خواندنی و نوشتاری و 4- مهارتی وجود دارد. سؤالات مبتنیبر عملکرد فرد در موقعیتهای مختلف طراحی شده است؛ بهصورتی که هر سؤال از چهار گزینه تشکیل شده که هر کدام از گزینهها یکی از ابعاد سبک یادگیری را میسنجد و هر فرد توانایی انتخاب بیش از یک گزینه را دارد. هرکدام از گزینهها که مرتبط با هر حیطه بود، یک امتیاز به خود اختصاص داده و به این ترتیب هر فرد حداکثر 16 و حداقل صفر امتیاز از هر حیطه را کسب میکند. کسب نمرة بیشتر در هرکدام از انواع سبک یادگیری نشاندهندة تمایل بیشتر فرد به آن سبک بود؛ در صورتیکه فردی در دو یا بیشتر از یک زمینه، نمره برابر کسب کند، در این حالت سبک یادگیری با عملکرد چندگانه در نظر گرفته شد. این پرسشنامه را امینی و همکاران (26) هنجاریابی و بومیسازی کردهاند که ضریب آلفای کرونباخ محاسبهشده برابر 88/ درصد است. در این پژوهش نیز برای بررسی روایی، پرسشنامه را 4 نفر از استادان گروه علوم تربیتی و روانشناسی در داخل کشور تأیید کردهاند. برای بررسی پایایی نیز از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که مقدار آن 8/96 درصد برآورد شده است.
جدول 2: نمونة سؤالی از پرسشنامه استاندارد شناسایی سبک یادگیری وارک
2- تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی: در این پژوهش برای تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی، از چکلیست تدوینشده براساس پیشینه و پرسشنامة وارک (1998)- شامل سبکهای یادگیری دیداری، شنیداری، خواندن/نوشتن و جنبشی/ حرکتی و چندگانه (ترکیبی)- استفاده شد. برای تعیین روایی محتوایی، چکلیست تدوینشده در اختیار 10 نفر صاحبنظر برنامة درسی و روانشناسی قرار گرفت و نظرات آنها در طراحی نهایی چکلیست اعمال و روایی محتوایی آن تأیید شد. از طرف دیگر، بهمنظور اطمینانیابی از پایایی تحلیلهای بهدستآمده، کدگذاریهای تحلیل در اختیار سه پژوهشگر قرار گرفت و درصد توافق آنها 88/ برآورد شد.
جدول 3: چکلیست تحلیل محتوای
روش اجرا بعد از دریافت نامه از دانشگاه تبریز برای معرفی به سازمان آموزشوپرورش استان آذربایجان غربی و اخذ مجوز و انتخاب نمونه، با اجازة مدیران مدارس و معلمان و با حضور در کلاسهای مطالعات اجتماعی پرسشنامههای پژوهش در اختیار دانشآموزان گذاشته شد. برای جلب همکاری و اعتماد مشارکتکنندگان، ضمن برقراری رابطة حسنه، به آنها اطمینان خاطر داده شد که اطلاعات محرمانه باقی خواهد ماند. از آنها خواسته شد که نخست توضیحات ابتدایی مربوط به روش پاسخگویی به پرسشنامهها را مطالعه کنند، سپس با نهایت حوصله و دقت پاسخ دهند و هیچ سؤالی را بدون پاسخ نگذارند.همچنین، محقق توضیحاتی را دربارة روش پاسخگویی به سؤالات، برای آگاهی دانشآموزان ارائه داد. در این پژوهش برای جمعآوری دادهها و اطلاعات در مدارس دخترانه از همکار پژوهشگر خانم استفاده شد. زمان کافی برای پاسخگویی و عودت پرسشنامهها تعیین شد. پس از جمعآوری پرسشنامهها، دادهها با استفاده از آزمونهای مناسب آماری ازجمله تحلیل خوشهای[27] تحلیل شدند. در بخش دوم کلیة برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی با استفاده از چکلیست مناسب تحلیل و بررسی شدند.
یافتهها برای بررسی وضعیت سبکهای یادگیری دانشآموزان از روش تحلیل خوشهای استفاده شد. بهمنظور خوشهبندی مناسب دانشآموزان بهلحاظ سبکهای یادگیری از روش تجزیة خوشهای اکتشافی استفاده شد. ازجمله روشهای مختلف تجزیة خوشهای شامل؛ روش نزدیکترین همسایه (اسلینک[28])، دورترین همسایه (کلینک[29])، همسایگی متوسط روش مرکزی (سنتروئید[30]) و روش وارد (حداقل واریانس[31]) هستند. نظربه اینکه روش وارد، از نتایج منطقیتری برخوردار است و افراد را بهطور متعادل در خوشهها قرار میدهد، از این روش برای تجزیهوتحلیل استفاده شد که نتایج در جداول 4-4 آمده است. جدول 4: خوشهها یا طبقات تشکیلیافته از تحلیل خوشهای
با توجه به نتایج جدول 3، مشخصات پنج خوشه در جداول آمده است. برای هر خوشه یا طبقه از دانشآموزان براساس میانگین آنها در سبک یادگیری عنوان یا نامی (برچسب) برای آنها تعیین شد. بنابراین در هر خوشه، هر سبکی که دارای میانگین بالاتری باشد، آن خوشه با آن عنوان نامگذاری خواهد شد. نخستین خوشه (228n= و 6/11%P= ) است که سبک یادگیری دیداری دارای میانگین بالا و بقیة سبکها دارای میانگین پایین هستند. در خوشة دوم (213n= و 9/10%P=) سبک یادگیری شنیداری دارای نمرات بالا و بقیة سبکها دارای نمرات پایین هستند. در خوشة سوم (544n= و 7/27%P=) سبک یادگیری خواندن/ نوشتن دارای نمرات بالا و دیگر سبکها دارای نمرات پایین هستند. در خوشة چهارم (326n= و 6/16%P= ) سبک یادگیری جنبشی دارای نمرات بالا و در دیگر سبکها دارای نمرات پایین هستند و درنهایت در خوشة پنجم (650n= و 2/33%P= ) سبک یادگیری ترکیبی دارای نمرات بالا و در دیگر سبکها دارای نمرات پایین هستند. عناوین خوشهها با تعداد افراد هر خوشه در جدول 1 آمده است.
جدول 5: جدول توزیع فراوانی خوشهها به تفکیک
جدول 5 توزیع فراوانی خوشهها را نشان میدهد. باتوجهبه نتایج جدول 228 نفر دیداری، 213 نفر شنیداری، 544 نفر نوشتن/خواندن، 326 نفر جنبشی و 650 نفر دارای سبک یادگیری چندگانه هستند. باتوجهبه نتایج سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را به خود اختصاص داده است. برای بررسی سؤال دوم، نخست مجموع فراوانیهای بهدستآمده برحسب هر مؤلفه در جدول (5) تهیه شد و سپس دادههای این جدول براساس روش آنتروپی شانون بهصورت دادههای بهنجارشده درآمد. پس از آن، براساس مرحلۀ دوم این روش، مقدار بار اطلاعاتی دادهها به دست آمد و در انتها براساس مرحلۀ سوم روش مذکور، ضریب اهمیت اطلاعات بهدستآمده نیز تعیین شد تا بدینطریق مشخص شود که بهطورکلی بیشترین میزان توجه و اهمیت به کدام سبک تعلق دارد. نتایج به تفکیک در جداول 3، 4، 5 و 6 آمده است.
جدول6: فراوانی سبکهای یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی
جدول 6 فراوانی سبکهای یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی در سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را به تفکیک نشان میدهد.
جدول7: دادههای بهنجارشدة حاصل از تحلیل مولفههای برنامة درسی مطالعات اجتماعی براساس سبک یادگیری وارک
جدول 7 دادههای بهنجارشده (Pij) حاصل از تحلیل عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی ازجمله هدف، محتوا، روش و ارزشیابی در سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را به تفکیک نشان میدهد. پس از نرمالسازی دادهها با استفاده از فرمول مرحلة دوم شانون، مقدار بار اطلاعاتی و ضرایب اهمیت هریک از سبکها بهدست آمده است. هر مقوله یا سبک که دارای بار اطلاعاتی بیشتری باشد، از اهمیت بیشتری برخوردار است.
جدول8: مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبة سبکهای یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایه
نتایج جدول 8 مقدار بار اطلاعاتی، ضریب اهمیت و رتبة حاصل از سبکهای یادگیری در عناصر برنامة درسی مطالعات اجتماعی سه پایة چهارم، پنجم و ششم ابتدایی را نشان میدهد. باتوجهبه نتایج، در تحلیل برنامة درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم ابتدایی سبک شنیداری با ضریب اهمیت (214/0) رتبة اول و دیداری با ضریب اهمیت (180/0) دارای رتبة پنجم است. از سوی دیگر، در برنامة درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) پنجم ابتدایی سبک شنیداری با ضریب اهمیت (262/0) رتبة اول و سبک ترکیبی با ضریب اهمیت (136/0) دارای رتبة پنجم است و درنهایت در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن با ضریب اهمیت (249/0) رتبة اول و سبک دیداری با ضریب اهمیت (147/0) دارای رتبة پنجم است. سایر ضرایب و رتبهها به تفکیک در جدول 5 آمده است.
جدول 9: مقایسة وضعیت سبکهای یادگیری دانشآموزان با سبکهای یادگیری در برنامة درسی قصدشده مطالعات اجتماعی
جدول 9 به مقایسة وضعیت سبکهای یادگیری در دانشآموزان و برنامههای درسی مطالعات اجتماعی میپردازد. برایناساس در وضعیت سبکهای یادگیری دانشآموزان بهترتیب سبک ترکیبی در رتبة یک (33/0) و سبک شنیداری در رتبة پنجم (11/0) قرار دارد؛ این در حالی است که رتبة سبکهای یادگیری در برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایة چهارم، سبک شنیداری رتبة اول (214/0) و سبک دیداری در رتبة پنجم (180/0) قرار دارد. در برنامة درسی مطالعات اجتماعی پنجم ابتدایی سبک شنیداری رتبة اول (262/0) و سبک ترکیبی در رتبة پنجم (136/0) و درنهایت در برنامة درسی مطالعات اجتماعی پایة ششم سبک نوشتن/خواندن رتبة اول(249/0) و سبک دیداری رتبة پنجم (147/0) را دارد. نمودار 1 نیز انی موضوع را تأیید میکند.
نمودار 1: بیشترین و کمترین ضریب اهمیت سبکهای یادگیری
بحث و نتیجهگیری برای شناسایی سبکهای یادگیری از روش تحلیل خوشهای استفاده شد. نتایج حاکی از آن است که بهطورکلی سبک چندگانه بیشترین تعداد و سبک شنیداری کمتر میزان را به خود اختصاص داده است. در تبیین یافتهها باید گفت سبک غالب یادگیری در بین دانشآموزان سبک چندگانه (ترکیبی) است؛ بدین معنی که دانشآموزان در یادگیری خود بهطور همزمان از چندین سبک بهره میگیرند. نتایج حاصل با نتایج کوک و همکاران (2011)، جیمز و همکاران (2011)، مورفی و همکاران (2004)، ال- تانتوی (2009) همسوست، مبنیبر اینکه اغلب دانشجویان و دانشآموزان از سبک یادگیری چندوجهی استفاده میکنند. براساس دیدگاه سلاتر، لوجیان و دی- کارلو (2007)، ترجیحات چندوجهی برای یادگیری بهدلیل استفادة آنها از تمامی حسها در حین یادگیری است. از سوی دیگر نتایج نشان داد که در برنامة درسی مطالعات اجتماعی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و در ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن در رتبة اول قرار دارد. به عبارتی میتوان گفت برنامة درسی چهارم و پنجم ابتدایی بیشتر مبتنیبر سبک شنیداری و ششم ابتدایی بیشتر مبتنیبر سبک خواندن/ نوشتن است. در تبیین یافتهها باید گفت در بین دانشآموزان برخی ا طریق دیدن و ارائة نمایشی اطلاعات بهتر یاد میگیرند، تعدادی ازطریق گوشدادن و آموزش شفاهی بهتر یاد میگیرند؛ برخی ازطریق نکتهبرداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی و تعدادی ازطریق انجام نمونههای عملی، تجربی و دستکاری اشیا طی یک فرایند فیزیکی بهتر یاد میگیرند و تعدادی از ترکیبی از این موارد استفاده میکنند. نتایج حاصل از این تحقیق حاکی از آن است که سبک ارجح در برنامههای درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری است. به عبارتی برنامههای درسی مطالعات اجتماعی چهارم و پنجم ابتدایی بیشتر ازطریق گوشدادن و آموزش شفاهی همچون شنیدن و توضیح کلامی است. نتایج حاصل تا حدودی با نتایج محمدزاده قصر و همکاران (1392)؛ نوژات(2011) و لوجان و دی کارلو (2006) همسوست، مبنیبر اینکه سبک غالب، شنیداری است؛ این در حالی است که نتایج نشان داد سبک ارجح در برنامههای درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن است. به عبارتی در برنامة درسی مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی بیشتر نکتهبرداری و خواندن متون نوشتاری یا چاپی مطرح است. نتایج حاصل تا حدودی با نتایج آزادمنش و همکاران (1392)؛ رمضانپورو همکاران (1394) و یزدی (1388) همسوست، مبنیبر اینکه سبک غالب خواندنی- نوشتنی است؛ اما با نتایج قادریدوست و دانای طوسی(1389) همسو نیست که گفتهاند در ساختار کتابهای درسی زبان فارسی به مهارت نوشتن کم توجه شده و از آموزش مهارتهای سخن گفتن و گوشدادن غفلت شده است. شاید این ناهمسویی بهدلیل ناهمسانی نوع برنامههای و کتابهای درسی باشد؛ زیرا نتایج تحقیقات نشان میدهد بین سبکهای یادگیری دانشآموزان در دروس مختلف تفاوت وجود دارد، ازجمله نتایج تحقیقات کلب، 2001؛ فیلبین، 1995؛ به نقل از میناکاری، 1385؛ حسینیلرگانی (1377)؛ رحمانی شمس (1379) و صفری و بذرافشان(1388) نشان از وجود متفاوت بودن سبکهای یادگیری دانشآموزان در دروس مختلف دارند. و در نهایت اینکه نتایج بررسیها حاکی از آن است که سبک ارجح در دانشآموزان بیشتر براساس سبک ترکیبی است؛ این در حالی است که بررسی برنامههای موجود مطالعات اجتماعی و تحلیل آنها نشاندهندة آن است که در برنامههای درسی قصدشدة مطالعات اجتماعی بیشتر سبک شنیداری و نوشتن/خواندن غالب است. بنابراین براساس نتایج، برنامههای درسی با سبک ارجح دانشآموزان همسو نیست که این مسئله میتواند مشکلاتی را برای دانشآموزان و نظام آموزشی به همراه داشته باشد. برنامههای درسی باید بهگونهای طراحی شوند که پاسخگوی نیاز فعلی دانشآموزان باشند. بدین معنی که زمانی که روشهای تدریس در نظام آموزشی بهگونهای است که بر یادگیری شنیداری تأکید دارد، روشهای ارزشیابی از دانشآموزان نیز بهگونهای نباشد که بر عمل و تجربه تأکید داشته باشد. آنچه به نظر میرسد، نوعی ناهمخوانی در طراحی عناصر اصلی برنامههای درسی وجود دارد. بنابر نظر کلاین در قلمرو طراحی برنامة درسی، چنانچه نوعی ناهمخوانی بین عناصر برنامة درسی وجود داشته باشد، برنامة درسی در اجرا با ناهماهنگی و آشفتگی روبهرو میشود (غنایی، محمدزاده قصر، پاک مهر و حجار، 1393). امروزه یکی از حیطههای اصلی و چالشبرانگیز در برنامة درسی دورة ابتدایی، موضوعات درسی و نحوة آموزشدادن آنها به دانشآموزان است (حسنی، عنایتی نوینفر و سراجی، 1395) که این مسئله با شناخت بهتر سبکهای یادگیری در برنامههای درسی و هماهنگکردن این سبکها (سبکهای یادگیری در برنامههای درسی) با تواناییها و سبکهای یادگیری دانشآموزان بهبودپذیر است. ازآنجاکه برنامههای درسی در نیل به نیازها و مطالبات دانشآموزان تدوین میشوند (صالحیعمران، چهارباشلو و سهیلا، 1389)، بنابراین از راههای کمک به موفقیت و مطالبات دانشآموزان، از یک طرف آگاهی برنامهریزان، متخصصان و معلمان از انواع سبکهای یادگیری و ارجحیت این سبکها در برنامههای درسی مدارس است و از طرف دیگر، معلمان باید با آگاهییافتن از ارجحیت سبکها در برنامههای موجود اقدامات و زمینههای لازم را برای یادگیری بهتر و اثربخشتر در دانشآموزان فراهم سازند.
محدویتهایتحقیق در پایان باید گفت این پژوهش مانند سایر پژوهشها، با محدودیتهایی روبهرو بوده است. یافتههای این پژوهش محدود به تحلیل برنامههای درسی مطالعات اجتماعی پایههای چهارم، پنجم و ششم ابتدایی است که در تعمیم یافتهها به سایر برنامهها و پایهها با محدودیت مواجه است؛ همچنین امکاننداشتن کنترل متغیرهای مداخلهکننده ازقبیل شرایط محیطی، اقتصادی و هوش کلی آزمون شوندگان. پیشنهادها: پیشنهاد میشود تحقیقی با همین عنوان و همین روش دربارة سایر برنامههای درسی در مقاطع مختلف انجام گیرد. با عنایت به یافتههای حاصل از این پژوهش و ازآنجاکه در برنامة درسی مطالعات اجتماعی در پایة چهارم و پنجم ابتدایی سبک شنیداری و در پایة ششم ابتدایی سبک خواندن/ نوشتن ارجح است، سبک رایج دانشآموزان سبک یادگیری چندگانه است؛ بنابراین پیشنهاد میشود برنامههای درسی، با سبکهای رایج دانشآموزان هماهنگ باشد تا یادگیری مؤثرتر و عمیقتری شکل گیرد و پیش برود.
[1]- Sree Nidhi & Tay [2]- Willingham, Hughes, Dobolyi [3] - Philip and Mahallad [4]- Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone [5]- Vark [6]- Visual [7]- Aural [8]- Read/write [9]- Kinesthetic [10]- Fang [11]- Murray [12]- Spears [13]- Seattle [14]- Lovelace [15]- Bravn [16]- Kang [17]- Nuzhat [18]- Lujan & DiCarlo [19]- Koch, Salamonson, Rolley & Davidson [20]- James, D'Amore & Thomas [21]- Murphy, Gray, Straja & Bogert [22]- El-Tantawi [23]- Dobson [24]- Peirce [25]- Fleming [26]- Banta [27]- Cluster analysis [28]- Slink [29]- Clink [30]- Centroid [31]- Ward | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آزادمنش، یاسین؛ عظیمیان، جلیل؛ ضیغمی، رضا و جهانیهاشمی، حسن. (1392). بررسی همبستگی سبکهای یادگیری با برخی ویژگیهای دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی قزوین با استفاده از الگوی وارک. حاجیانی، ابراهیم؛ امیری، سیدرضا و محمدظاهری، محمدظاهری. (1395). تحلیل محتوای مقایسهای کتاب درسی مطالعات اجتماعی پایة هفتم دورة متوسطة اول (1393) و کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی پایة اول راهنمایی تحصیلی سابق (1390) ازمنظر هویت ملّی. فصلنامةپژوهشهایکیفیدربرنامهریزیدرسی، 1(2)، حسینی لرگانی، مریم. (1377). مقایسة بین سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشتة پزشکی، فنی-مهندسی و علوم انسانی. پایاننامة کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. خادمی، محسن؛ محمدی، مهدی؛ ناصریجهرمی، رضا و منصوری، سیروس. (1395). تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی ششم ابتدایی برحسب مؤلفههای مهارتهای اجتماعی . فصلنامة علمی- پژوهشی تعلیم و تربیت. 32 (2)، 130-113. خسروی، مهوش؛ مصلح امیردهی، هادی و زمانی، بیبی عشرت. (1394). تحلیل محتوای کتاب کار و فناوری پایة ششم ابتدایی براساس مؤلفة هوشهای چندگانة گاردنر و میزان فعال بودن. فصلنامة آموزشپژوهی، 1(3)، 56-36. رحمانی شمس، حسن. (1379). مقایسة تیپهای شخصیتی و سبک یادگیری در چهار رشتة پزشکی، فنی مهندسی، هنر و علوم انسانی و دانشجویان زن و مرد . تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. پایاننامة کارشناسی ارشد. رمضانپور، انسیه؛ بختیاری، ابوالفضل؛ شیخیکیاسری، سمیه و فرهادی، فرهاد. (1394). رابطة سبک یادگیری و سبک تفکر دانشجویان دانشکدههای فنی- مهندسی و روانشناس- علوم تربیتی دانشگاه تهران. فصلنامةانجمنآموزشعالیایران، 7(2)، 193-219. سلطانی، اصغر. (1396). از فنیگرایی تا استعاره؛ تقلیل مفهومی، پیچیدگی و کثرت در نظریۀ برنامۀ درسی. فصلنامة رویکردهاینوینآموزشی، دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان، 26 12(2)؛ 30-1. سلیمی، محمد؛ صادقی فر، جمیل؛ پیمان، هادی؛ شمس، لیدا؛ جندقیان، مریم؛ خسروی، افرا؛ خواجوی خان، جواهر و عباسی، محمد. (1391). بررسی سبکهای یادگیری VARK در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجلة تحقیقات نظام سلامت، 8، (7) 1216-1224. سیف، علی اکبر. (1396). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران. صافی، احمد. (1385). آموزشوپرورش ابتدایی، راهنمایی تحصیلی و متوسطه. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت). صالحیعمران، ابراهیم؛ چهارباشلو، حسین و سهیلا، هاشمی. (1389). بررسی مقایس ای مؤلفههای فرهنگ کار در کتابهای درسی دورة ابتدایی و روش تدریس مربیان، دوماهنامة دانشوررفتار، تربیتواجتماعدانشگاه شاهد، پیاپی 42، 173-194. صفری، یحیی و بذرافشان، آذر. (1388). بررسی رابطه سبکهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه در درس زبان انگلیسی شهر شیراز. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 2(4)، 17-30. عبدی، علی و بابایی، بهاره. (1392). تحلیل محتوای کتابهای درسی مطالعات اجتماعی و علوم تجربی دورة راهنمایی براساس مؤلفههای هوش هیجانی. پژوهشهای برنامة درسی، 3(2)، 1-31. علائی، پروانه؛ فتحیآذر، اسکندر و عبداللهیعدلیانصار، وحیده.(1392). پیشبینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز براساس نگرش تفکر انتقادی و شیوههای شناختی یادگیری. فصلنامه رویکردهاینوین آموزشی، 17، 8 (1)، 89-104 قادری دوست، الهام و دانایطوسی، مریم. (1395). مطالعة اهداف و مؤلفههای آموزش مهارت های زبانی (خواندن، نوشتن، گوش دادن و سخن گفتن) در برنامة درسی زبان فارسی دورة متوسطة ایران. نوآوریهای آموزشی، شمارة 35، 65-23. قنبری، مهدی؛ شهبازی، اصغر و کاظمیمجد، زهرا. (1395). تحلیل محتوای کتاب مطالعات اجتماعی پنجم دبستان از لحاظ میزان توجه به مهارتهای زبانی. فصلنامةپویشدرآموزشعلومتربیتیومشاوره، شمارة 3، 46-31. محمدزاده قصر، اعظم؛ ابراهیمیکوشک مهدی، سمیه، بهمنآبادی، سمیه، رحمانی، داود و اسدی، رضا. (1394). شناسایی سبکهای یادگیری کارکنان دانشگاه علوم پزشکی مشهد بهمنظور تطابق با محتوای الکترونیکی آموزشهای ضمن خدمت. مجلة دانشگاهی یادگیری الکترونیکی. ۴ (۱)، ۱۱-29. محمدی، یحیی؛ کیخا، علیرضا و علیپورمقدم، خدیجه. (1395). طراحیبرنامة درسیمتعادل بارویکردبرنامهریزیدرسیفطریومعنوی. پژوهشدرمسائلتعلیموتربیتاسلامی، 32، 135-109. میناکاری، محمود. (1385). بررسی ویژگیهای روانسنجی ایزالم 91 و مقایسة سبکهای یادگیری شناختی در دانشجویان. مجلةروانشناسیمعاصر. 1(1)، 39-29. هاشمی، سهیلاو چمنی، ویدا. (1392). تحلیل محتوای کتابهای درسی دورة راهنمایی تحصیلی براساس مولفههای هوش هیجانی الگوی تواناییمحور مایر و سالووی. نوآوریهای آموزشی؛ 45، 99-124. یارمحمدیان، محمدحسین.(1389). اصول برنامه‌ریزی درسی: ماهیت برنامه‌ریزی درسی-مبانی فلسفی، روانشناختی و جامعه‌شناختی برنامه. تهران: یادوارة کتاب. یزدی، سیده منور.(1388). بررسی و مقایسة شیوهها و سبکهای یادگیری دانشجویان دانشکدههای مختلف دانشگاه الزهرا )راهکاری بهمنظور شناسایی مسیر حرفهای). اندیشههاینوینتربیتی، 5(2). Coffield, F., Moseley, D., Hall, E, & Ecclestone K. (2004).Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London, UK: Learning Skills and Research Centre. Dobson, J. L. (2010). A comparison between learning style preferences and sex, status, and course performance. Adv Physiol Educ. 34(4), 197-204. El-Tantawi, M. M. (2009). Factors affecting postgraduate dental students' performance in a biostatistics and research design course. J Dent Educ. 73(5), 614-623. Fang, A. L. (2002). Utilization of learning styles in dental curriculum development. N Y State Dent J. 68(8), 34-48. Fleming, ND. (2014). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, New Zeland: N.D. Fleming, 78-85. James, S., D'Amore A., Thomas T. (2011). Learning preferences of first year nursing and midwifery students: Utilizing VARK. Nurse Educ Today. 31(4), 417-423 Kang, Sh. (1999). Learning styles: Implication for ESL/EFL instruction, [Online]. Available: http://www. 37(4), 6. Koch, J., Salamonson, Y., Rolley, J. X & Davidson, P. M. (2011). Learning preference as a predictor of academic performance in first year accelerated graduate entry nursing students: A prospective follow-up study. Nurse Educ Today. 31(6), 611-621. Kolb, D. A. (2001). Experiential learning. www. Learning frame experience. com. Lovelace, M. K. (2002). A meta-analysis of experimental research studies based on the Dunn and Dunn Learning Style Model. Doctoral Dissertation, St. John's University, 63 (6), 3-10. Lujan, H. L. & DiCarlo, S. E. (2006). First-year medical students prefer multiple learning styles. Adv PhysiolEduc. Mar. 30(1), 6-13. Murphy, R. J., Gray, S. A., Straja, S. R & Bogert, MC. (2004). Student learning preferences and teaching implications. J DentEduc. 68(8), 859-866. Murray, C.A. (1980). The comparison of learning styles between low and high reading achievement subjects in the middle school. Doctoral Dissertation, St. John's University, 41(03), 1005A. Nuzhat, A. (2011). Learning style preferences of medical students: A single-institute experience from Saudi Arabia. International Journal of Medical Education. 2, 70-73. Peirce, W. (2002). Understanding student’s difficulties in reasoning, part two, the perspective from research in learning styles and cognitive styles. Largo, MD Prince George's Community College. Philip, M. N & Mahallad, M. (2017). Evidence-based higher education–is the learning styles ‘myth’important? Journal of Frontiers in Psychology, Front Psychol. 8(12), 444-453. Settle, J. M. (1989) Learning styles- modality strength instruction for low-achieving first-grad students. Unpublished doctoral dissertation, Central Missouri State University. Slater, J. A., Lujan, H. L & DiCarlo, S. E. (2007). Does gender influence learning style preferences of first-year medical students? Adv Physiol Educ. 31(4), 336-442. Spires, R. D. (1983). The effect of teacher in-service about learning styles on students`mathematics and reading achievement.Doctoral Dissertation, Bowling Green State University. Sree Nidhi, S. K & Tay, CH. (2017). Styles of learning based on the research of fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman, Montessori and Neil D Fleming. International Journal for Innovative Research in Multidisciplinary Field. 3, (4), 2455-2472. Willingham, D. T., Hughes, E. M & Dobolyi, D. G. (2015). The scientific status of learning styles theories. Teach Psychol. 42(3), 266–271.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 9,481 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,216 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||