اثربخشی آموزش روابط والد- فرزند بر میزان مشکلات هیجانی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی

سبزیان, سعیده; مهرابی, حسینعلی; کلانتری, مهرداد

doi:10.22108/cbs.2019.86715.0

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,650
تعداد مقالات	13,398
تعداد مشاهده مقاله	30,194,895
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	12,071,745

اثربخشی آموزش روابط والد- فرزند بر میزان مشکلات هیجانی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی

پژوهش های علوم شناختی و رفتاری

مقاله 6، دوره 8، شماره 1 - شماره پیاپی 14، خرداد 1397، صفحه 59-76 اصل مقاله (989.29 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2019.86715.0

نویسندگان

سعیده سبزیان^* ¹؛ حسینعلی مهرابی²؛ مهرداد کلانتری³

¹کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

²استادیار روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

³دانشیار روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

هدف از اجرای این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش روابط والد – فرزند بر میزان مشکلات هیجانی شامل اضطراب جدایی، اضطراب منتشر، ترس مرضی، افسردگی و ترس اجتماعی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی بود. بر این اساس، در قالب یک مطالعه نیمه تجربی همراه با گروه کنترل و با ارزیابی به صورت پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری، تعداد 32 دانش آموز پسر دارای نمره بالا در دسته مقیاس های مشکلات هیجانی CSI-4 از مدارس ابتدایی ناحیه 3 شهر اصفهان به شیوه خوشه ای انتخاب شدند و بر اساس ملاک های ورودی پژوهش انتخاب و به شیوه تصادفی به گروه های آزمایش و کنترل گمارده شدند (16=n2=n1). مادران آزمودنی های گروه آزمایش یک دوره 8 جلسه ای آموزش بازی مشترک مادر و کودک به صورت هفتگی دریافت کردند، در حالی که آزمودنی های گروه کنترل چنین مداخله ای دریافت نکردند و در لیست انتظار قرار گرفتند. آزمودنی های دو گروه با استفاده از فرم والد چک لیست مرضی کودکان (CSI-4) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس نشان داد که ارائه مداخله بازی مشترک مادر-کودک باعث باعث کاهش علائم انواع مشکلات هیجانی مورد بررسی در آزمودنی ها در مرحله پس آزمون و آنها در مرحله پیگیری شده است (05/0p<). بر اساس یافته های این پژوهش می توان نتیجه گرفت ارائه مداخله مبنی بر آموزش بازی مشترک مادر- کودک در کاهش مشکلات هیجانی موثر بوده است و با استفاده از این روش مداخله ای می توان در جهت کاهش مشکلات هیجانی کودکان مبتلا استفاده کرد.

کلیدواژه‌ها

آموزش روابط والد- کودک؛ مشکلات هیجانی؛ دانش آموزان پسر دوره ابتدایی

اصل مقاله

نگرانی دربارۀ سلامت روان کودکان و تأثیر آن بر رشد و عملکرد کودک، هم‌زمان با افزایش میزان شیوع اختلالات روانیِ تشخیص‌پذیر، در سال‌های اخیر به‌طور چشمگیری افزایش یافته است. بر همین اساس متخصصان بر اهمیت ارزیابی و درمانِ بموقعِ اختلالات روان‌شناختی تأکید می‌کنند. ازآنجاکه الگوهای هیجانی و رفتاری در بزرگ‌سالی دشوارتر تغییر می‌کنند، تشخیص هرچه‌زودتر مشکلات سلامت روان در کودکی یکی از مسائل پیشگیرانۀ بهداشت همگانی است (تیگز،^{^[1]} 2010). درواقع حداقل دو درصد از دانش‌آموزان ابتدایی به اختلال‌های هیجانی مبتلایند (ابوالقاسمی نریمانی و کیامرثی، 1384). افسردگی و انواع اضطراب‌های شایع در دوران کودکی، شامل اضطراب جدایی، اضطراب منتشر، ترس مرضی و ترس اجتماعی، نمونه‌هایی از این مشکلات هیجانی به حساب می‌آیند. اختلال افسردگی با خلق افسرده یا تحریک‌پذیر در کودکان و نوجوانان در بیشتر روزها و ساعت‌های روز مشخص می‌شود (سادوک، سادوک، 1387). اضطراب جدایی شامل نشانه‌هایی مانند ناراحتی‌های مفرط جدایی مثل نگرانی شدید و مداوم از محروم‌شدن و آسیب‌دیدن، ترس و درماندگی از جدایی، شکایت‌های جسمانی، کابوس‌های مکرر، ترس از مدرسه و مشکلات مربوط به خواب است که باید حداقل چهار هفته وجود داشته باشد (لطفی کاشانی و وزیری، 1390)؛ همچنین ترس اجتماعی حالتی است که با یک ترس پایدار و ثابت، غیرمنطقی و شدید توصیف می‌شود؛ ترسی که در آن شخص احساس می‌کند دیگران او را موشکافی و ارزیابی یا تحقیر و تمسخر می‌کنند (تویت و استین،^{^[2]} 2003). ترس مرضی عبارت است از ترسی غیرمنطقی که موجب اجتناب آگاهانه از موضوع، فعالیت یا موقعیت هراس‌آور می‌شود (سادوک، سادوک، 1387). تپش قلب، بی‌قراری، خستگی، بی‌خوابی و تنگی نفس از علائم اضطراب منتشر به شمار می‌آید (سادوک، سادوک، 1387).

یکی از روش‌های استفاده‌شده در بهبود مشکلات هیجانی کودکان، بازی‌درمانی است (تامپسون و رودلف، 1388). ارائۀ بازی‌درمانی به‌منزلۀ یک روش درمانی، بر آن دسته از نظریه‌ها مبتنی است که می‌گویند بازی علاوه‌بر جنبۀ فراغتی و تمرینی و وقت‌گذرانی، کارکرد اصلاحی و تغییر رفتار نیز دارد؛ زیرا کودکان به کمک بازی احساسات، ناکامی‌ها و اضطراب‌های خود را بیان می‌کنند (محمداسماعیل، 1389). کودکان به‌دلیل پایین‌بودن سطح تفکر انتزاعی، قادر به بیان هیجانات و احساسات خود نیستند. سرکوب و نداشتن مهارت در بیان احساسات، به‌ویژه از نوع منفی آن، بهداشت روانی کودک را به مخاطره می‌اندازد؛ بنابراین بازی ابزاری است که کودک به یاری آن خود را بیان می‌کند (لندرت و همکاران، 2007).

بازی افکار درونی کودک را با دنیای خارجی او ارتباط می‌دهد و باعث می‌شود کودک بتواند اشیای خارجی را کنترل کند. بازی به کودک اجازه می‌دهد تجربیات، افکار، احساسات و تمایلاتی را که برای او تهدیدکننده‌اند، نشان دهد (وتینگتون و همکاران،[3] 2008). شافر (2000) درخصوص اثرات درمانی بازی بر کودکان معتقد است در هم شکستن مقاومت در کودک، ایجاد لیاقت و توانایی، تفکرخلاق، پالایش، تخلیۀ هیجانی، ایفای نقش، خیال‌پردازی، آموزش نمادین، ایجاد و ارتقای رابطه و دل‌بستگی، هیجان مثبت و غلبه بر ترس‌های مربوط به دوران رشد از فواید بازی‌درمانی برای کودک محسوب می‌شود (تامپسون و رودلف، 1388). والدین هم در بازی‌درمانی به درک و پذیرشی مطلوب در ارتباط با رفتار کودک دست می‌یابند (لندرت،[4] 2002).

برنامۀ درمان ارتباطیِ والد-کودک^{^[5]} (CPRT) ازجمله روش‌های درمانیِ پیشنهادشده برای اصلاح رفتار کودکان است. روش مذکور مبتنی بر این فرض اساسی است که احتمالاً ارتباط قویِ طبیعی و ذاتی بین والدین و کودک (آنچه درمانگران ندارند) کلید اثربخشیِ بیشتر و نتایجِ پایای درمان در روش آموزشی مبتنی بر رابطۀ والد-کودک است (لندرت، 2006). در ارتباط با اثربخشی درمان‌های مبتنی بر بازی بر مشکلات هیجانی کودکان، پژوهش‌هایی انجام شده است؛ برای مثال لندرت و همکاران (2009) بیان می‌کنند بازی‌درمانیِ کودک‌محور بر رفتار و هیجانات تأثیر مثبتی دارد. باگرلی^{^[6]} (2009) اثربخشی بازی‌درمانیِ گروهی بر اعتماد به نفس، افسردگی و اضطراب کودکان بی‌خانمان را بررسی کرد و افزایش چشمگیر اعتماد به نفس و کاهش اضطراب و افسردگی را نشان داد. گالاگر و همکاران^{^[7]} (2004) مطالعه‌ای دربارۀ اثربخشی گروه‌درمانیِ شناختی-رفتاریِ کوتاه‌مدت در درمان هراس اجتماعی انجام و نشان دادند این روشِ درمانی علاوه‌بر کاهش هراس اجتماعی، میزان اضطراب و افسردگی را نیز کاهش می‌دهد. جی یون شین^{^[8]} (2002) در تحقیقی تأثیر بازی‌درمانیِ کوتاه‌مدت را بر اضطراب و افسردگی کودکانی که زلزلۀ چین را تجربه کردند، بررسی کرد. نتایج پژوهش او نشان‌دهندۀ کاهش چشمگیر میزان اضطراب، فوبیا و احتمال خطر خودکشی پس از بازی‌درمانی بود. رضایی و همکاران (1391) در پژوهشی نشان دادند بازی‌درمانیِ شناختی-رفتاری با مشارکت والدین در کاهش ترس اجتماعی کودکان کاربرد دارد. نتایج پژوهش حاتمی و همکاران (1391) نشان داد بازی‌درمانی موجب کاهش نشانه‌های افسردگی در کودکانِ افسرده می‌شود. کادوسان (1997) توانست در پژوهشی اثر بازی‌درمانیِ فردی را در بهبود رفتارهای فزون کنشی و تنظیم رفتارهای هیجانی در کودک بیش‌فعال را تأیید کند. عبدخدایی و صادقی (1390) هم نشان دادند بازی‌درمانی با رویکرد شناختی-رفتاری باعث کاهش اضطراب جدایی در آزمودنی‌های گروه آزمایش می‌شود. جلالی و مولوی (1389) در پژوهشی کاهش اضطراب جدایی آزمودنی‌ها را در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیریِ بازی‌درمانی نشان دادند. جلالی و همکاران (1389) در پژوهش خود بیان کردند بازی‌درمانی به شیوۀ شناختی-رفتاری روش مناسبی برای درمان ترس اجتماعی در کودکان محسوب می‌شود. اگاوا^{^[9]} (2004) نشان داد بازی‌درمانی مداخلۀ درمانیِ مؤثری برای کودکان آسیب‌دیده و کودکانی است که به اختلال استرس پس از سانحه مبتلا شده‌اند.

مرور مطالعات فوق بیانگر آن است که اگرچه نقش بازی‌درمانی به‌منزلۀ مداخله‌ای برای کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان به اثبات رسیده است، این مداخله از آن حیث که عمدتاً با حضور کودک یا همتایان کودک انجام می‌شود، والد کودک با کودک در تعامل نیست و از هیجان‌ها و احساس‌های کودک آگاهی چندانی نمی‌یابد، اثرگذاری خود را به‌طور مطلوب نشان نمی‌دهد. این در حالی است که فرایند بازی‌درمانی وقتی با حضور والد و به‌خصوص کودک انجام می‌شود، می‌تواند پیامدهای درمانی خوبی برای کودک داشته باشد. مثلاً مشکلات رفتاری و تعاملات مادر–کودک را با شناختی که مادر از رفتار و احساس کودک به دست می‌آورد، از یک سو و احساس صمیمیت و یادگیری مثبتی که کودک از حضور و تعامل با مادر در فرایند بازی کسب می‌کند، از سوی دیگر بهبود بخشد. ازاین‌رو هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش روابط والد-‌فرزند بر میزانمشکلات هیجانی، شامل ترس مرضی، اضطراب منتشر، ترس اجتماعی، افسردگی و اضطراب اجتماعی در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان است؛ بنابراین فرضیه‌های ذیل متناسب با هدف پژوهش تدوین شد:

1- آموزش روابط والد-‌فرزند بر میزان مشکلات هیجانی دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی مؤثر است؛ 2- آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس مرضی در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان مؤثر است؛ 3- آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم افسردگی در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان مؤثر است؛ 4- آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب جدایی در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان مؤثر است؛ 5- آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس اجتماعی در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان مؤثر است؛ 6- آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب منتشر در دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان مؤثر است.

روش پژوهش

این پژوهش از نوع نیمه‌تجربی با گروه کنترل همراه با ارزیابی به‌صورت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری و مدت‌زمان آن یک‌ماهه بود. جامعۀ آماری این پژوهش کلیۀ دانش‌آموزان پسر دورۀ ابتدایی شهر اصفهان در سال تحصیلی 1391-1392 بود. روش نمونه‌گیری در این پژوهش خوشه‌ای است؛ به این صورت که به روش خوشه‌ای از بین نواحی پنج‌گانۀ شهر اصفهان، ناحیۀ سه انتخاب و سپس از بین دبستان‌های این ناحیه، چهار دبستان پسرانه گزینش شدند. در هر مدرسه هم از بین کلاس‌های پایۀ اول و دوم هر مدرسه، چهار کلاس به تعداد 123 نفر به‌طور تصادفی انتخاب و سپس همۀ دانش‌آموزان این چهار کلاس از نظر داشتن مشکلات هیجانی با استفاده از فرم معلم مقیاس چک‌لیست علائم مرضی کودکان (CSI-4) ارزیابی شدند. بر این اساس تعداد 32 دانش‌آموز که براساس فرم والد CSI-4 دارای نمرات بالای مشکلات هیجانی و ملاک‌های ورودی پژوهش، شامل عملکرد هوشی متوسط (بالاتر از 85 درصد یا بیشتر) در محور دوم سیستم تشخیصی، نداشتن بیماری جسمانی شدید، زندگی با پدر و مادر و محدودۀ سنی بین شش تا ده سال بودند، به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. این 32 دانش‌آموزِ پسرِ دارای مشکلات هیجانی در مرحلۀ دوم به‌طور تصادفی به گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند (16=n₂=n₁).برای مادرانِ آزمودنی‌های گروه آزمایش، یک دورۀ آموزشی بازی مشترک با کودک به مدت هشت جلسه و هر جلسه نود دقیقه به‌صورت هفتگی ارائه شد؛ درحالی‌که مادران گروه کنترل در لیست انتظار قرار گرفتند و چنین مداخله‌ای دریافت نکردند.

محتوای این جلسات که محقق آن را براساس نظریه‌های بازی‌درمانی و درمان مبتنی بر تعامل مادر-کودک تنظیم کرده بود، شامل دو جلسه آموزش به مادران به‌منظور آشنایی بیشتر با علائم کودک مبتلا و آموزش مهارت‌هایی برای بهبود رابطۀ والد-فرزندی در منزل بود؛ علاوه بر این از جلسۀ سوم به بعد، آموزش برخی از بازی‌ها به والدین ارائه شد تا به‌طور مشترک با فرزند خود انجام دهند. این بازی‌ها باتوجه‌به اهداف تحقیق انتخاب شد؛ به‌گونه‌ای ‌که از یک سو ساده و کم‌هزینه باشد و از سوی دیگر بر کاهش علائم مشکلات هیجانی و افزایش مهارت‌های خودکنترلی، تعامل مثبت، توجه، تخلیۀ هیجان و بهبود ارتباط تأکید کند. در هر جلسه یک بازی ارائه و به‌صورت عملی انجام می‌شد و مادران موظف بودند در منزل هم تا جلسۀ بعد حداقل سه یا چهار مرتبه این بازی را به‌طور مشترک با فرزند خود انجام دهند؛ همچنین می‌توانستند به سلیقۀ خود آن را تا حدودی تغییر دهند.

پس از اتمام دورۀ آموزش، مجدداً از مادران هر دو گروهِ آزمایش و کنترل فرم والد CSI-4 به‌منزلۀ پس‌آزمون به عمل آمد و یک ماه پس از آن، مادران با هماهنگی تلفنی، مجدداً پرسش‌نامۀ مذکور را برای پیگیری تکمیل کردند. خلاصۀ جلسات آموزشی در جدول شمارۀ 1 آمده است.

جدول شمارۀ 1. خلاصۀ جلسات آموزشی

جلسه	فعالیت‌ها
1	معارفه و اجرای پیش‌آزمون، ایجاد اعتماد در والدین، صحبت با والدین، تعریف بی‌اعتنایی مقابله‌ای در کودکان و نشانه‌ها و پیامدهای آن، تعریف بازی مادر-کودک و گفت‌وگو دربارۀ نقش بازی در رشد و تحول کودک
2	آموزش نحوۀ برخورد با رفتارهای بی‌اعتنایی کودک در روند بازی، نقش بازی در رشد کودک، نقش بازی با مادر در بازی‌های کودکان، تمرین بازی مشترک مادر-کودک (بازی با کودک براساس اصل پیروی‌کردن)
3	گفت‌وگو دربارۀ بازی حباب‌سازی و کاربرد آن، آموزش بازی حباب‌سازی به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان
4	گفت‌وگو دربارۀ بازی قوطی نگرانی و کاربرد آن، آموزش بازی قوطی نگرانی به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان
5	گفت‌وگو دربارۀ بازی بادکنک خشم و کاربرد آن، آموزش بازی بادکنک خشم به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان
6	گفت‌وگو دربارۀ بازی کلمات احساسی و کاربرد آن، آموزش بازی کلمات احساسی به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان
7	گفت‌وگو دربارۀ بازی جاسوس و مأمور هشیار و کاربرد آن، آموزش بازی جاسوس و مأمور هشیار به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان
8	گفت‌وگو دربارۀ بازی گروپ‌گروپ راه‌رفتن، آموزش بازی گروپ‌گروپ راه‌رفتن به مادران برای اجرای آن بازی با فرزندانشان

ابزار گردآوری داده‌ها

الف) پرسش‌نامۀ علائم مرضی کودکان
(4-CSI): این پرسش‌نامه از ابزارهای غربالگری رایج برای تشخیص شایع‌ترین انواع اختلالات روان‌پزشکی در کودکان بوده که عبارات آن براساس ملاک‌های چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی(DSM-IV) تدوین شده است. این پرسش‌نامه باتوجه‌به اهمیت منابع اطلاعات متعدد دارای دو فهرست والدین و معلمان است. پرسش‌نامۀ مرضی کودکان (4-CSI) شامل فهرست علائم هفده اختلال رفتاری و هیجانی ازجمله: 1- اختلال اضطراب تنشی؛ 2- اختلال افسردگی اساسی؛ 3- اختلال اضطراب جدایی؛ 4- ترس‌های مرضی خاص؛ 5- افکار وسواسی؛ 6- اعمال وسواسی؛ 7- اختلال استرس پس از ضربه و 8- ترس مرضی اجتماعی است (سلیمان نژاد، 1376، به نقل از مهرابی، 1384).

مطالعات محدودی درزمینۀ پایایی و اعتبار این پرسش‌نامه انجام گرفته است؛ ازجمله در مطالعه‌ای که گریسون و کارسون بر فرم CSI-3-R آن انجام دادند، «حساسیت» آن برای اختلال کمبود توجه/بیش‌فعالی 77 درصد به دست آمد؛ همچنین گادو و اسپرافکین حساسیت این پرسش‌نامه را در فهرست معلم 58 درصد و ویژگی آن را 83 درصد به دست آوردند. در تحقیق کلانتری، نشاط‌دوست و زارعی (1380) نیز پایایی این پرسش‌نامه با استفاده از روش تصنیف برای فهرست معلمان 91/0 و برای فهرست والدین 85/0 محاسبه شد (به نقل از مهرابی، 1384). از این ابزار در مطالعۀ حاضر به‌منظور ارزیابی شدت علائم بیش‌فعالی و کمبود توجه استفاده شد؛ همچنین ضریب آلفای محاسبه‌شده در این پژوهش برای مؤلفه‌های بررسی‌شده شامل: 1- اختلال افسردگی اساسی؛ 2- اختلال اضطراب جدایی؛ 3- ترس‌های مرضی؛ 4- ترس مرضی اجتماعی و 5- اضطراب منتشر، به‌ترتیب 87/0، 75/0، 93/0، 74/0 و 95/0 بود.

ب) پرسش‌نامۀ اطلاعات جمعیت‌شناختی: به‌منظور جمع‌آوری اطلاعات فردی و دموگرافیک آزمودنی‌ها برگۀ اطلاعات فردی طراحی گردید که در آن سن، میزان تحصیلات والدین، وضعیت اقتصادی خانواده و سایر اطلاعات فردی برای ترسیم تصویر جمعیت‌شناختی آزمودنی‌ها تهیه و استفاده شد.

درنهایت پس از نمره‌گذاری تمام پرسش‌نامه‌ها، داده‌ها وارد نرم‌افزار آماری SPSS-20 شد و با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیره اهداف پژوهش ارزیابی شد. در این تحلیل، گروه‌ها در دو سطح دریافت و عدم دریافت مداخله به‌منزلۀ متغیر مستقل، نمرات پس‌آزمون و پیگیری مشکلات هیجانی به‌منزلۀ متغیرهای وابسته و نمرات پیش‌آزمون در نوع مذکور به همراه تحصیلات والدین و طبقۀ اجتماعی-اقتصادی خانواده به‌منزلۀ متغیر کنترل لحاظ شدند. به‌منظور پرهیز از طولانی‌شدن جدول‌های آماری، نتایج حاصل از تحلیل کووراریانس تحصیلات و سن والدین و طبقۀ اجتماعی-اقتصادی در این پژوهش ارائه نمی‌شود.

یافته‌ها

بررسی نمونه‌های پژوهش نشان داد میانگین سنی آزمودنی‌های گروه آزمایش 12/8 و گروه کنترل 00/8 سال بود؛ همچنین میانگین سنی پدرها در گروه آزمایش 43/36 و در گروه کنترل 75/37 و میانگین سنی مادرها در گروه آزمایش 93/32 و در گروه کنترل 62/31 بود. در گروه آزمایش 8/43 درصد و در گروه کنترل 8/43 درصد مادران وضعیت اجتماعی-اقتصادی خود را متوسط و 3/56 درصد مادران گروه آزمایش و 3/56 درصد مادران گروه کنترل وضعیت اقتصادی خود را خوب گزارش کردند. علاوه بر این 25 درصد پدران آزمودنی‌های گروه آزمایش و 5/37 درصد پدران آزمودنی‌های گروه کنترل دارای تحصیلات دیپلم و 8/43 درصد پدران گروه آزمایش و 3/56 درصد پدران گروه کنترل دارای تحصیلات لیسانس بودند. 5/62 درصد مادران گروه آزمایش و 8/43 درصد مادران گروه کنترل دارای تحصیلات لیسانس و 8/18 درصد مادران گروه آزمایش و 5/12 درصد مادران گروه کنترل دارای تحصیلات کارشناسی ارشد بودند. 8/18 درصد مادران آزمودنی‌های گروه آزمایش و 3/6 درصد مادران گروه کنترل دارای تحصیلات دکترا بودند.

جدول شمارۀ 2. شاخص‌های توصیفی نمرات مشکلات هیجانی آزمودنی‌ها برحسب مرحله و گروه

گروه		پیش‌آزمون		پس‌آزمون		پیگیری
گروه		میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
گروه آزمایش	ترس مرضی	12/1	41/3	0	0	625/0	250/0
	افسردگی	12	51/3	50/6	98/2	37/6	3
	اضطراب جدایی	68/14	17/3	75/7	38/4	87/7	19/4
	ترس اجتماعی	87/3	31/1	75/1	12/1	50/1	09/1
	اضطراب منتشر	50/9	47/2	81/5	42/2	56/5	27/2
گروه کنترل	ترس مرضی	06/1	50/2	875%	00/5	687/0	478/0
	افسردگی	12/9	01/4	50/6	54/3	75/6	35/3
	اضطراب جدایی	62/14	94/2	87/12	03/3	81/12	22/3
	ترس اجتماعی	43/3	03/1	31/3	07/1	25/3	12/1
	اضطراب منتشر	56/9	12/2	37/9	06/2	37/9	96/1

همان‌طور که در جدول شمارۀ 2 مشاهده می‌شود، میانگین نمرۀ ترس مرضی، اختلال افسردگی، اضطراب جدایی، ترس اجتماعی و اضطراب منتشر آزمودنی‌های گروه آزمایش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری کاهش یافته است.

استفاده از آزمون Fبه‌منزلۀ آزمونی پارامتریک مستلزم رعایت برخی پیش‌فرض‌های آماری است.
این پیش‌فرض‌ها شامل: 1- توزیع نرمال نمرات متغیرهای وابسته؛ 2- همسانی واریانس‌های متغیر وابسته و 3- یکسانی ماتریس واریانس- کواریانس می‌شود (مولوی، 1386).

1- توزیع نرمال برای نمرات متغیرهای وابسته: اساس این پیش‌فرض بر این است که فرض می‌شود توزیع نمرات در جامعه نرمال است و اگر در گروه‌های نمونه کجی و کشیدگی حاصل شده، به دلیل انتخاب تصادفی افراد بوده است (همان). برای آزمون این پیش‌فرض از آزمون کولموگرف-اسمیرنف استفاده شد. نتایج این آزمون در جدول شمارۀ 3 ارائه شده است.

جدول شمارۀ 3. نتایج آزمون کولموگراف-اسمیرنف برای فرض نرمال‌بودن داده‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری

گروه‌ها	متغیرها	پس‌آزمون			پیگیری
گروه‌ها	متغیرها	آماره	درجۀ آزادی	معناداری	آماره	درجۀ آزادی	معناداری
گروه آزمایش	علائم ترس مرضی	08/2	16	001/0	14/2	16	001/0
	علائم افسردگی	517/0	16	952/0	484/0	16	973/0
	علائم اضطراب جدایی	784/0	16	571/0	798/0	16	548/0
	علائم ترس اجتماعی	14/1	16	143/0	796/0	16	550/0
	علائم اضطراب منتشر	507/0	16	960/0	764/0	16	604/0
گروه کنترل	علائم ترس مرضی	64/1	16	009/0	72/1	16	005/0
	علائم افسردگی	540/0	16	933/0	584/0	16	885/0
	علائم اضطراب جدایی	579/0	16	891/0	593/0	16	874/0
	علائم ترس اجتماعی	956/0	16	320/0	740/0	16	645/0
	علائم اضطراب منتشر	789/0	16	563/0	803/0	16	539/0

در این پیش‌فرض از آزمون کولموگرف-اسمیرنف استفاده شد. نتایج آزمون نشان داد پیش‌فرض نرمال‌بودن برای متغیرهای پژوهش در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری به‌جز نمرات متغیر ترس مرضی در گروه کنترل و آزمایش برای سایر متغیرها تأیید می‌شود و توزیع آنها نرمال است (05/0< p).

2- همسانی واریانس‌ها: برای سنجش فرض تساوی واریانس‌های نمرات متغیرهای وابسته آزمون لوین به کار رفته و نتایج این آزمون در جدول شمارۀ 4 ارائه شده است.

جدول شمارۀ 4. آزمون لوین به‌منظور بررسی پیش‌فرض برابری واریانس‌ها برای متغیرهای وابسته

متغیر وابسته	مراحل	آمارۀ لوین	درجۀ آزادی 1	درجۀ آزادی 2	معنی‌داری
علائم ترس مرضی	پس‌آزمون	74/12	1	30	001/0
علائم ترس مرضی	پیگیری	51/19	1	30	001/0
علائم افسردگی	پس‌آزمون	603/0	1	30	444/0
علائم افسردگی	پیگیری	287/0	1	30	596/0
علائم اضطراب جدایی	پس‌آزمون	44/2	1	30	128/0
علائم اضطراب جدایی	پیگیری	826/0	1	30	371/0
علائم ترس اجتماعی	پس‌آزمون	205/0	1	30	654/0
علائم ترس اجتماعی	پیگیری	020/0	1	30	888/0
علائم اضطراب منتشر	پس‌آزمون	324/0	1	30	573/0
علائم اضطراب منتشر	پیگیری	34/1	1	30	255/0

همان‌طور که در جدول شمارۀ 4 مشاهده می‌شود، بین واریانس گروه‌ها از لحاظ تمام متغیرهای وابستۀ پژوهش به‌جز علائم ترس مرضی در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد؛ ازاین‌رو فرض تساوی واریانس‌ها تأیید می‌شود و می‌توان از آزمون پارامتریک استفاده کرد.

3- یکسانی ماتریس واریانس-کواریانس: یکی دیگر از پیش‌فرض‌های لازم برای استفاده از تحلیل کواریانس چندمتغیری، برابریِ ماتریس کواریانسِ مشاهده‌شده برای متغیرهای وابسته در تمام گروه‌هاست. نتایج آزمون M باکس به‌منظور اطمینان از عدم تخطی از مفروضۀ یکسانی ماتریس واریانس–کواریانس در جدول شمارۀ 4 ارائه شده است. مطابق با این جدول از مفروضۀ مذکور تخطی نشده است.

جدول 5. نتایج آزمون مفروضۀ یکسانی ماتریس واریانس-کواریانس

مرحله	Box’s M	F	درجۀ آزادی 1	درجۀ آزادی 2	سطح معنی‌داری
پس‌آزمون	12/21	11/1	15	50/3518	297/0
پیگیری	29/23	27/1	15	68/3623	212/0

جدول 6. تحلیل کوواریانس چند متغیره اثربخشی بازی مشترک مادر-کودک بر مجموع مشکلات هیجانی

منبع تغییرات

متغیر وابسته

مرحلۀ ارزیابی

ضریب لامبدای ویکس

درجۀ آزادی فرض‌شده

درجۀ آزادی خطا

معنی‌داری

اندازۀ اثر

(%)

توان آماری

گروه

پس‌آزمون

111/0

74/18

000/6

000/14

000/0

9/88

000/1

پیگیری

098/0

52/27

000/5

000/15

000/0

0/90

000/1

همان‌طور که جدول شمارۀ 6 نشان می‌دهد، با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون با نمرات پس‌آزمون و پیگیری مشکلات هیجانی (05/0p<) تفاوت میانگینِ تعدیل‌شده که از کسر اثر نمرات پیش‌آزمون از روی نمرات پس‌آزمون و پیگیری به دست می‌آید، دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنادارند (05/0p<) و بین گروه آزمایش و کنترل در مجموع متغیرهای وابسته تفاوت

معنی‌داری وجود دارد. بر این اساس نتیجه گرفته می‌شود که ارائۀ مداخله مبنی بر بازی مشترک مادر-کودک باعث کاهش 9/88 درصد علائم انواع مشکلات هیجانی بررسی‌شده در آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون و و 90 درصد این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ بنابراین فرضیۀ اول پژوهش تأیید می‌شود. توان‌های آماری هم حاکی از دقت آماریِ عمدتاً زیاد و کفایت حجم نمونه است.

جدول شمارۀ 7. تحلیل کوواریانس مقایسۀ علائم مشکلات هیجانی آزمودنی‌ها برحسب گروه در مرحلۀ پس‌آزمون

در ویرایش آخر، این ستون مرحله ارزیابی را حذف کرده بوم؛ چون در عنوان جدول آمده است

منبع تغییرات	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجۀ آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی‌داری	اندازۀ اثر (%)	توان آماری
پیش‌آزمون	علائم ترس مرضی	650/0	1	650/0	90/4	040/0	4/21	554/0
	علائم افسردگی	65/62	1	65/62	19/9	007/0	8/33	818/0
	علائم اضطراب جدایی	49/73	1	49/73	87/4	041/0	3/21	551/0
	علائم ترس اجتماعی	36/13	1	36/13	53/27	000/0	5/60	999/0
	علائم اضطراب منتشر	83/90	1	83/90	97/125	000/0	5/87	000/1
گروه	علائم ترس مرضی	47/3	1	47/3	23/26	000/0	3/59	998/0
	علائم افسردگی	63/16	1	63/16	84/2	105/0	0/11	5/36
	علائم اضطراب جدایی	52/105	1	52/105	99/6	016/0	0/28	706/0
	علائم ترس اجتماعی	39/14	1	39/14	67/29	000/0	2/62	999/0
	علائم اضطراب منتشر	63/61	1	63/61	48/85	000/0	6/82	000/1

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره مندرج در جدول شمارۀ 7 نشان داد با کنترل رابطه‌های معنادار نمرات پیش‌آزمون با نمرات پس‌آزمون، علائم ترس مرضی (05/0p<) تفاوت میانگینِ تعدیل‌شده که از کسر اثر نمرات پیش‌آزمون از روی نمرات پس‌آزمون به دست می‌آید، دو گروه آزمایش و کنترل در مراحل پس‌آزمون معنادارند (05/0p<)؛ همچنین اندازۀ اثر نشان‌دهندۀ آن است که ارائۀ مداخله باعث کاهش 3/59 درصد از علائم ترس مرضی آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون شده است؛ ازاین‌رو فرضیۀ دوم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس مرضی در دانش‌آموزان نیز تأیید می‌شود.

علاوه بر این با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون علائم افسردگی (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم افسردگی دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پس‌آزمون معنادار نیست (05/0p≥)؛ همچنین باتوجه‌به اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده، این نتیجه حاصل می‌شود که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 11 درصد از علائم افسردگی آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون شده است؛ بنابراین فرضیۀ سوم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم افسردگی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون علائم اضطراب جدایی (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم اضطراب جدایی دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پس‌آزمون ارزیابی معنادار است (05/0p<)؛ همچنین باتوجه‌به اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده، این نتیجه به دست می‌آید که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 28درصدی علائم اضطراب جدایی آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون شده است. چنین است که فرضیۀ چهارم پژوهش هم مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب جدایی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

علاوه بر این با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون علائم ترس اجتماعی (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم ترس اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل در هر دو مرحلۀ ارزیابی معنادار است (05/0p<)؛ همچنین اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده به این نتیجه منتهی می‌شود که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 2/62درصدی علائم ترس اجتماعی آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون شده است؛ به این ترتیب فرضیۀ پنجم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس اجتماعی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

گفتنی است با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون علائم اضطراب منتشر (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم اضطراب منتشر دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پس‌آزمون ارزیابی معنادار است (05/0p<)؛ همچنین با در نظر گرفتن اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده، این نتیجه حاصل می‌شود که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 6/82 درصد از علائم اضطراب منتشر آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون شده است؛ بنابراین فرضیۀ ششم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب منتشر در دانش‌آموزان تأیید می‌شود. به‌منظور پرهیز از اطالۀ کلام، نمرات پیش‌آزمون بااینکه رابطۀ معناداری با عمدۀ متغیرهای وابسته داشتند، حذف شدند. توان‌های آماری هم از دقت آماریِ عمدتاً زیاد و کفایت حجم نمونه حکایت می‌کنند.

جدول شمارۀ 8. تحلیل کوواریانس مقایسۀ علائم مشکلات هیجانی آزمودنی‌ها برحسب گروه در مرحلۀ پیگیری

منبع تغییرات	متغیر وابسته	مجموع مجذورات	درجۀ آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی‌داری	اندازۀ اثر (%)	توان آماری
پیش‌ آزمون	علائم ترس مرضی	147/0	1	147/0	865/0	365/0	6/04	143/0
	علائم افسردگی	47/61	1	47/61	71/13	002/0	2/43	938/0
	علائم اضطراب جدایی	49/77	1	49/77	6	025/0	0/25	640/0
	علائم ترس اجتماعی	18/15	1	18/15	26/21	000/0	2/54	992/0
	علائم اضطراب منتشر	17/79	1	17/79	78/92	000/0	8/83	000/1
گروه	علائم ترس مرضی	76/2	1	76/2	21/16	001/0	4/47	967/0
	علائم افسردگی	13/27	1	13/27	58/6	017/0	3/22	1/69
	علائم اضطراب جدایی	15/95	1	15/95	36/7	014/0	0/29	728/0
	علائم ترس اجتماعی	04/18	1	04/18	27/25	000/0	4/58	997/0
	علائم اضطراب منتشر	98/68	1	98/68	83/80	000/0	8/81	000/1

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره مندرج در جدول شمارۀ 8 نشان داد با کنترل رابطه‌های معنادار نمرات پیش‌آزمون با نمرات پیگیری علائم ترس مرضی (05/0p<) تفاوت میانگینِ تعدیل‌شده که از کسر اثر نمرات پیش‌آزمون از روی نمرات پس‌آزمون به دست می‌آید، دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پیگیری معنادار است (05/0p<)؛ همچنین اندازۀ اثر نشان می‌دهد ارائۀ مداخله باعث کاهش 4/47درصدی این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ ازاین‌رو فرضیۀ دوم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس مرضی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

علاوه بر این با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون علائم افسردگی (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم افسردگی دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پیگیری معنادار است (05/0p<)؛ اما در مرحلۀ پس‌آزمون معنادار نیست؛ همچنین باتوجه‌به اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده، نتیجۀ به‌دست‌آمده حاکی از این امر است که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 3/22 درصد این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ بنابراین فرضیۀ سوم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم افسردگی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون و پیگیری علائم اضطراب جدایی (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم اضطراب جدایی دو گروه آزمایش و کنترل در هر دو مرحلۀ ارزیابی معنادار است (05/0p<)؛ همچنین اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده بیانگر این نتیجه است که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 29درصدی این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ چنین است که فرضیۀ چهارم پژوهش نیز مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب جدایی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون و پیگیری علائم ترس اجتماعی (05/0p<) نیز نشان می‌دهد تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم ترس اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل در هر دو مرحلۀ ارزیابی معنادار است (05/0p<)؛ همچنین باتوجه‌به اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده، این نتیجه به دست می‌آید که ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 4/58 درصد از این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ ازاین‌رو فرضیۀ پنجم پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم ترس اجتماعی در دانش‌آموزان تأیید می‌شود.

همچنین با کنترل رابطۀ معنادار نمرات پیش‌آزمون و پیگیری علائم اضطراب منتشر (05/0p<) تفاوت میانگین‌های تعدیل‌شدۀ علائم اضطراب منتشر دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلۀ پیگیری ارزیابی معنادار است (05/0p<) و اندازۀ اثرِ مشاهده‌شده نشان می‌دهد ارائۀ مداخلۀ آموزش بازی مادر-کودک باعث کاهش 8/81 درصد این علائم در مرحلۀ پیگیری شده است؛ بدین ترتیب فرضیۀ ششم پژوهش هم مبنی بر تأثیر آموزش روابط والد-فرزند در کاهش علائم اضطراب منتشر در دانش‌آموزان تأیید می‌شود. برای پرهیز از اطالۀ کلام، نمرات پیش‌آزمون بااینکه رابطۀ معناداری با عمدۀ متغیرهای وابسته داشتند، حذف شدند. توان‌های آماری هم حاکی از دقت آماری عمدتاً بالا و کفایت حجم نمونه است.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش بازی مشترک مادر-کودک بر کاهش مشکلات هیجانی دانش‌آموزان پسر در شهر اصفهان است. نتایج پژوهش نشان می‌دهد آموزش بازی مشترک مادر-کودک باعث کاهش مشکلات هیجانی، نظیر ترس مرضی، اضطراب جدایی، ترس اجتماعی و اضطراب منتشر در آزمودنی‌ها در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری می‌شود؛این آموزش برای افسردگی در مرحلۀ پس‌آزمون معنادار نیست؛ اما در مرحلۀ پیگیری معنادار است. این پژوهش درواقع اثربخشی درمانِ مبتنی بر رابطۀ والد-کودک را بر مشکلات هیجانی کودکان بررسی می‌کند. نتایج تحقیق، کاهش معناداری را در مشکلات هیجانیِ بررسی‌شده در کودکان نشان داده است؛ بنابراین یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج تحقیقاتلندرت و همکاران (2009)، باگرلی (2009)، جی یون شین (2002)، گالاگر و همکاران (2004)، عبدخدایی و همکاران (1390)، حاتمی و همکاران (1391)، جلالی و همکاران (1389)، عبدلی و همکاران (1389)، رضایی و همکاران (1391)، از لحاظ اثربخشی درما‌ن‌های مبتنی بر بازی یا نقش والدین در فرایند بهبود مشکلات هیجانی کودکان، همخوانی دارد.

در تبیین معنادارنبودن تفاوت دو گروه در مرحلۀ پس‌آزمون و معناداربودن آن در مرحلۀ پیگیری باید گفت افسردگی نسبت به سایر اختلالات رفتاری در برابر درمان مقاوم‌تر است و در این اختلال اثرات درمان در بلندمدت نمایان و بهبودی با تأخیر حاصل می‌شود؛ همچنین علت هم‌سویی پژوهش حاضر با سایر پژوهش‌ها در این است که بازی‌درمانی شیوه‌ای مؤثر و کاربردی برای حل مشکلات کودکان است. مشکلات این‌گونه کودکان تا حدودی به دلیل روابط نامناسب مادر-کودک و محیط خانوادگی آشفته است. اگر در این زمینه به مادران آموزش‌هایی داده شود، در مشکلات کودکانی که مورد مداخله قرار می‌گیرند، کاهش معناداری مشاهده خواهد شد.

همچنین دربارۀ اثربخش‌بودن آموزش والد-کودک بر کاهش اضطراب منتشر، اضطراب جدایی و ترس مرضی آزمودنی‌ها می‌توان نتیجه گرفت: چون بازی‌های ساختاردار باعث افزایش اضطراب کودکان مبتلا به این اختلال می‌شود، در این زمینه انتخاب نوع بازی به کودک محول می‌شود و مادر بیشتر نقش همراه یا دنباله‌رو کودک را ایفا می‌کند؛ به این ترتیب محیط بازی انعطاف‌ پیدا می‌کند و کودک متوجه می‌شود در این محیط هیچ رفتاری مورد سرزنش قرار نمی‌گیرد و اضطراب او به این صورت کاهش می‌یابد.

دربارۀ اثربخشی آموزش والد-کودک بر کاهش افسردگیِ آزمودنی‌ها نیز این نتیجه حاصل می‌شود: در میان عوامل موجِد افسردگی، عوامل اجتماعی و خانوادگی نقش برجسته‌تری دارند. بازی‌درمانی در برون‌فکنی هیجانات منفیِ تحمیل‌شده ناشی از شرایط محیطی، به‌ویژه زمانی که مادر نیز نقش فعالی در آن بازی دارد، در کاهش هیجان‌های منفی و برون‌ریزی آنها در شرایطی امن و بدون ارزیابی نقش مؤثری خواهد داشت. کودک نیز در جریان بازی با مادر خود تجربه‌های سخت و آسیب‌زای گذشته را دوباره به نمایش می‌گذارد تا درک درست‌تری از آنها به دست آورد و تسلط بیشتری بر آینده داشته باشد.

بازی‌درمانی در مقایسه با سایر روش‌های درمانی که برای کودکان به کار برده می‌شود، از امتیاز عمده‌ای برخوردار است و آن امتیاز، جذابیت بازی‌درمانی است. برای تبیین این امر باید توجه داشت که شرکت مادرانِ کودکانِ مبتلا به مشکلات هیجانی در جلسات آموزشی، همراه با توضیح ماهیت و علت مشکلات کودک، باعث افزایش دانش، مهارت، اعتماد به نفس، خودکارآمدی و خوش‌فکری والدین در تربیت کودکانشان می‌شود و شناخت‌های نادرست آنها را دربارۀ خود و فرزندانشان اصلاح می‌کند (سندرز،^{^[10]} 2005). از سوی دیگر اهداف تمامی سطوح درمانی این روش، بر افزایش خودکفایی و خودکارآمدی والدین در کنترل رفتار کودکان مبتنی است و از طریق آموزش‌های والدین برای ارتقای تحول کودک، حس صلاحیت اجتماعی و خودکنترلی میسر می‌شود (سندرز و همکاران،^{^[11]} 2000). در تبیین این نتایج باید گفت آموزش والدین، به‌ویژه مادر که بیش از دیگران با کودک در ارتباط است، بیشتر اوقات خود را با کودکش می‌گذراند و عمده‌ترین تأثیرات را بر او می‌گذارد، می‌تواند در کاهش مشکلات هیجانی کودک مؤثر باشد؛ زیرا در این صورت مادر مسیر تعاملی مطلوب و سازنده‌ای به نام بازی را در رابطه با کودک فرا می‌گیرد و بر آن اساس عمل می‌کند؛ همچنین بین مادر و کودک رابطه‌ای قوی وجود دارد که نمی‌توان آن را در ارتباط کودک-درمانگر یافت. این امر مهم به والد اجازه می‌دهد با کودک خود همراه شود، در آزادسازی هیجاناتش به او کمک کند و از طریق بروز هیجانات به شیوۀ مناسب، آنها را کاهش دهد. همان‌طور که فارشتاین (1986) بیان می‌کند، هنگامی که آگاهی درستی از مشکلات کودک به والدین داده می‌شود، مادران سازوکارهای مناسبی از خود نشان می‌دهند تا بدون دخالت احساساتشان با فرزندان خود برخورد منطقی داشته باشند (به نقل از مختاری و اخوان تفتی، 1387).

والد و کودک از طریق بازی با یکدیگر، شیوۀ جدیدی از با هم بودن را تجربه می‌کنند که باعث بهبود اعتماد، شادی دوجانبه و شکل‌گیری انعطاف‌پذیری برای ترمیم مشکلات احساسی می‌شود (رمضانی، 1389). بازی‌درمانی مبتنی بر ارتباط والد-کودک به دلیل تمرکز بر کودک، روشی مناسب برای ارتباط با کودک در نظر گرفته می‌شود (لندرت و همکاران،^{^[12]} 2009).

باتوجه‌به نتایج پژوهش، میزان مشکلات هیجانی آزمودنی‌های گروه آزمایش در مرحلۀ پیگیری نیز از نمرات گروه کنترل کمتر و تفاوت بین دو گروه معنادار بود (05/0p<). این مسئله نشان می‌دهد ارائۀ مداخلۀ بازی مشترک مادر-کودک در طول زمان نیز منجر به کاهش مشکلات هیجانی کودکان شده و تداوم داشته است. تداوم نتایج این‌گونه تبیین می‌شود: مادران بازی‌های آموخته‌شده را یاد گرفتند و بعد از جلسات آموزشی نیز آنها را به کار بردند، این امر باعث ادامه‌یافتن روند بهبود کودکان و کاهش مشکلات هیجانی آنها شد؛ همچنین پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی بود که در ادامه به برخی از آنها اشاره می‌شود:

1- این پژوهش فقط در جامعۀ دارای محدودۀ سنی پایۀ اول تا سوم دبستان (9-6 سال) انجام شده است و تعمیم نتایج به سایر گروه‌های سنی باید با احتیاط انجام پذیرد؛ 2- تأثیر این پژوهش فقط روی دانش‌آموزان پسر بررسی شد؛ بنابراین تعمیم نتایج به دانش‌آموزان دخترِ دارای مشکلات هیجانی باید با احتیاط انجام شود؛ 3- در این پژوهش روش بازی مشترک مادر-کودک صرفاً با گروه کنترل مقایسه شده و در آن سایر روش‌های درمانی استفاده نشده است؛ زیرا امکان مقایسۀ اثربخشی این مداخله با سایر روش‌های درمانی وجود نداشت؛ 4- پژوهش حاضر تنها با حضور مادران آزمودنی‌ها انجام شد و پدرها در آن حضور و مشارکت نداشتند؛ 5- در این پژوهش امکان مشاهدۀ بازی مادر-کودک در جریان بازی در منزل وجود نداشت.

در آخر پیشنهاد می‌شود از شیوۀ بازی مشترک مادر-کودک به‌منزلۀ یک روش عملی، در دسترس و کم‌هزینه به‌منظور کاهش علائم مشکلات هیجانی در کودکان استفاده شود و این شیوه به مادران و حتی پدران و دیگر اعضای خانواده نیز آموزش داده شود تا خود آنها در قالب مجموعه فعالیت‌های خوشایندی به نام بازی به اصلاح رفتار کودک مبتلا بپردازند؛ همچنین باتوجه‌به یافته‌های تحقیق پیشنهاد می‌شود این‌گونه فعالیت‌ها حتی در مراکز آموزشی-تفریحی که برای کودکان طراحی می‌شود، با مشارکت مادر و پدر یا مشارکت مربیان انجام پذیرد. یافته‌های این تحقیق نشان می‌دهد بازی مشترک مادر-کودک باعث کاهش شدت علائم مشکلات هیجانی می‌شود؛ ازاین‌رو به کلیۀ روان‌شناسان، روان‌پزشکان و متخصصانِ مربوط پیشنهاد می‌شود که از این برنامۀ آموزشی به‌منزلۀ مداخلۀ انتخابی برای درمان اختلالات و مشکلات رفتاری کودکان استفاده کنند؛ علاوه بر این به نظر می‌رسد روش درمانیِ یادشده به دلیل اثربخشی الگوی پژوهش در کاهش علائم مشکلات هیجانی، برای درمان خانواده‌های دارای فرزند مبتلا به این اختلالات نیز مفید ‌باشد؛ همچنین پیشنهاد می‌شود ارتباط روان‌شناس با مادران در طول جلسات آموزشی حفظ شود تا اگر در این زمینه برای مادران مشکلی پیش آمد، آن را با روان‌شناس در میان بگذارند و از او راهنمایی بگیرند. روانشناس باید در طول این مدت، تمام کارها و روند اجرای بازی مادر با کودک در منزل را نیز زیر نظر داشته باشد تا مادران کار را نیمه‌کاره رها نکنند و در انجام بازی‌ها با فرزندانشان تا انتها همکاری کنند. علاوه بر این پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های بعدی، روان‌شناس بازی مادر-کودک در منزل را نیز مشاهده کند. باتوجه‌به اینکه پژوهش حاضر فقط بر روی کودکان پسرِ دارای مشکلات هیجانی انجام شده است و مشکلات مذکور در میان دختران نیز شیوع دارد، انجام چنین پژوهش‌هایی دربارۀ دختران و بررسی اختلالات هیجانی در آنها به‌منظور تعمیم‌پذیری بیشتر نتایج پژوهش پیشنهاد می‌شود. پژوهشگران در مطالعات بعدی می‌توانند اثربخشی این مداخله را در دانش‌آموزان پسرِ مبتلا به اختلالات هیجانی در سنین کمتر و یا در مرحلۀ علائم اولیۀ این اختلالات ارزیابی کنند.

در پایان، محققان بر خود لازم می‌دانند از زحمات و همکاری‌های مسئولین محترم مدارسی که در انجام این مطالعه نقش داشتند و همچنین ادارۀ کل آموزش و پرورش استان اصفهان و ناحیۀ سه شهر اصفهان کمال تشکر و قدردانی را به عمل آورند.

[1]- Tiggs

[2] -Toit and Stein

[3]- Wethinton et al

[4]- Landreth

[5]- children- Parent- relationship teaching

3- Baggerly

[7]- Gallagher et al

5- Jiun Shen

[9]- Ogava

[10]- Sanders

[11] - Sanders et al

3- Landrethet al

مراجع

ابوالقاسمی، عباس؛ نریمانی، محمد و کیامرثی، آذر (1384)، بررسی میزان شیوع و هم‌ابتلایی اختلال‌های رفتاری در دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی، علم و فناوری، 4 (3)؛ 14-19.

تامپسون چارلز؛ رودلف ل و لیندا ب(1388)، مشاوره با کودکان، ترجمۀ جواد طهوریان، تهران: رشد.

جلالی، سلیمه؛ کاراحمدی، مژگان؛ مولوی، حسین و آقایی، اصغر (1389)، تأثیر بازی‌درمانی گروهی به شیوۀ شناختی-رفتاری بر ترس اجتماعی کودکان 5 تا 11 سال، تحقیقات علوم رفتاری، 9 (2)؛ 104-113.

جلالی، سلیمه و مولوی، حسین (1389)، تاثیر بازی‌درمانی بر اختلال اضطراب جدایی کودکان، روانشناسی، 14 (4)؛ 382-370.

دادستان، پریرخ (1391)، روانشناسی مرضی تحولی: از کودکی تا بزرگسالی. جلد اول، تهران: سمت، چاپ دهم.

دروز، آتنا (1389)، ترکیب بازی‌درمانی با رفتاردرمانی شناختی، ترجمۀ غزال رمضانی، تهران: وانیا.

رضایی، زینب؛ پیوسته‌گر، مهرانگیز و قدیری، فاطمه (1391)، اثربخشی بازی‌درمانی شناختی-رفتاری به همراه مشارکت والدین در کاهش ترس اجتماعی کودکان، علوم رفتاری، 6 (4)؛ 355-361.

زارعپور، افسانه؛ فلاحی، مسعود؛ کاشانی‌نیا، زهرا؛ بیگلریان، اکبر و باباشهابی، روناک (1388)، بررسی تأثیر بازی‌درمانی گروهی بر میزان افسردگی کودکان مبتلا به سرطان،علوم پزشکی دانشگاه کردستان، 14 (3)؛ 72-64.

سادوک، ویرجینا و سادوک، بنیامین (1387)، خلاصۀ روا‌‌ن‌پزشکی بالینی، جلد سوم، ترجمۀ حسن رفیعی و فرزین رضاعی، تهران: ارجمند، چاپ پنجم.

سیف نراقی، مریم و نادری، عزت‌الله (1390)، روان‌شناسی کودکان عقب‌مانده ذهنی و روش‌های آموزش آنها، تهران: سمت، چاپ ششم.

عبدخدایی، محمدسعید و صادقی اردوبادی، آفرین (1390)، بررسی میزان اضطراب جدایی کودکان و اثربخشی بازی‌درمانی با رویکرد رفتاری-شناختی بر کاهش آن، روانشناسی بالینی، 4 (12)؛ 51-58.

لطفی کاشانی، فرح و وزیری، شهرام (1390)، روان‌شناسی مرضی کودک، تهران: ارسباران، چاپ پنجم.

مختاری، لیلا و اخوان تفتی، محمد (1387)، بررسی تاثیر نگرش والدین بر خودپنداره و رشد اجتماعی کودکان دارای ناتوانی یادگیری. تعلیم و تربیت استثنایی، 86، 22-31.

محمداسماعیل، الهه (1389)، بازی‌درمانی (نظریه‌ها، روش‌ها و کاربردهای بالینی)، تهران: دانژه، چاپ سوم.

مولوی، حسین (1386)، راهنمای عملی SPSS-13-14 در علوم رفتاری، اصفهان: پویش ‌اندیشه.

مهرابی، حسینعلی (1384)، بررسی میزان و نوع اختلالات رفتاری در کودکان شش تا یازده سالۀ مدارس ابتدایی شهر اصفهان، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان: شورای تحقیقات.

Baggerly J. The Effects ofChild-Centered Group Play Therapy on Self-Concept, Depression, and Anxiety of Children who are Homeless. Dissertation]. University of South Florida; 2009

Gallagher, M.H. , Rabian .A.B. ,Mc closkey, S.M.(2004). A brief group cognitive- behavioral intervention for social phobia in childhood. Journal of Anxiety disorders(18) 459-479.

Jiun Shen. (2002) Short-Term Group Play Therapy with Chinese Earthquake Victims: Effects on Anxiety, Depression, and Adjustment. Int J Play Therapy24(11): 43-63.

Kaduson,H.(1997).Play therapy for children with attention-deficit/hyperactivity disorder. In H.Kaduson, D. Cangelosi, & C. Schaefer (Eds.), The Playing Cure: Individualized play therapy for specific childhood problems.197-227.

Landreth, G.L. (2002). Play therapy: The art of play the relationship (2nd ed). New York, Brunner-Routlege.

Landreth, G.L. (2006). Child-Parent-Relationship(C-P-R) therapy: a 10 session Filial Therapy Model.

Landreth, G.L., Ray, D.C., Bratton,S. (2009). Play therapy in elementary school.Psychology In The School, 46(3):1-9.

Ogava, Y. (2004). Childhood Trauma and play therapy intervention for traumatized children. Journal of professional consseling: Practice, Theory & Research, 32(1): 19-29.

Sanders,M.R.(2000).Commuity –based parenting and Family support intervention and prevention of drog abuse .Addective behavior , 25(6),929-942.

Sanders, M. R. (2005). Triple P: A Multi- Level System of Parenting Intervention: Workshop Participant Notes. The University of Queensland: Brisbane, Australia.

Son, SE & Kirchner J.T . (2000) ."Depression in children and adolescents". Am Fam Physician , 62, 2297-308:2311-2.

Tiggs PL. (2010) Play therapy techniques for African American elementary school-aged children diagnosed with oppositional defiant disorders. [Dissertation]. Capella University.

Toit PL, Stein DJ. (2003). Social anxiety disorder. In: Nutt DJ, Ballenger JC, editors.Anxiety disorders. Philadelphia: Wiley-Blackwell. 137-51.

Wethinton, H.R., Hahn, R.A., Fugua-Whiteley, D.S.,Sipe,T.A.,Crosloy,A.E., Johnnson,R.L Liberman, A. M., Mosci chi, E., Price, L. N.,Tuma,F. K., Halra,G., Chatto., Padhyay, S. K(2008) The effectiveness of interventions to reduce psychology harm form traumatic events among child and adolescents. American Journal of Preventive Medicine,53(3), 287-373.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 2,497

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 672

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

اثربخشی آموزش روابط والد- فرزند بر میزان مشکلات هیجانی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی