پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,651 |
| تعداد مقالات | 13,406 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,243,044 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,085,014 |
بررسی نقش میانجی دینداری در تحلیل عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 11، دوره 29، شماره 1 - شماره پیاپی 69، فروردین 1397، صفحه 189-206 اصل مقاله (618.42 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2018.22647 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مهدی قاسمی* 1؛ محمد بادسار2؛ سهیلا فتحی1 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری توسعه روستایی، دانشگاه زنجان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار، گروه ترویج، ارتباطات و توسعه روستایی دانشگاه زنجان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| یکی از مباحث مهم در حوزه روان‌شناسی تربیتی توجه به اصل مسئولیتپذیری برای رشد و تکامل آن در انسان است؛ ازاینرو پژوهش حاضر با هدف بررسی عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان انجام شده است. در راستای دستیابی به اهداف مطالعه، اطلاعات لازم از نمونه آماری شامل 200 نفر از دانشجویان دانشگاه زنجان و دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای با انتساب متناسب جمع‌آوری شد. ابزار گردآوری دادهها در این پژوهش پرسش‌نامه بود. تجزیه و تحلیل دادهها با استفاده از نرمافزارهای SPSS20و AMOS20 انجام شد. دادههای گردآوری‌شده با استفاده از تکنیک الگوسازی معادلات ساختاری تجزیه و تحلیل شد. بر مبنای الگوی مفهومی پژوهش، فرض بر این است که عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه، متغیرهای مستقل، ضمن دارابودن اثر مستقیم بر متغیر وابسته مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان، به‌طور غیرمستقیم و با متغیر میانجی عامل دینداری بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان اثر می‌گذارند. نتایج الگوسازی معادلات ساختاری نشان داد بین خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه با متغیر وابسته مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان ارتیاط مثبت و معناداری وجود دارد و این متغیرها 57% از واریانس متغیر وابسته را تبیین می‌کنند. همچنین، براساس نتایج الگوی ساختاری میانجی مشخص شد متغیر دینداری در رابطة بین متغیرهای خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه نقش میانجی دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مسئولیتپذیری؛ خانواده؛ رسانه؛ مؤسسات آموزشی؛ دین | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله مسئولیتپذیری[1] ازجمله مفاهیم مهم در حوزه روان‌شناسی تربیتی است که در سال‌های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده است (et al., 2014: 251Lenzi). علت اهمیت جهانی به موضوع مسئولیتپذیری، مسائلی است که تنها با اقدامات دولت‌ها و سازمان‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی حل نمی‌شود، بلکه به تغییر وسیع در سبک زندگی مردم نیازمند است. همچنین به نظر می‌رسد، بسیاری از مسائل اجتماعی از قبیل بزهکاری، جرائم و مشکلات رفتاری در جامعه با سطح نازل احساس مسئولیت فردی و اجتماعی رابطه دارد (Lyons, 2005: 373). در بیان اهمیت مسئولیتپذیری ناکامورا و همکاران بیان می‌کنند مسئولیتپذیری ارزش والایی دارد که به‌دلیل تأثیرگذاری آن بر ایدة دموکراسی و جامعة دموکراتیک است (Nakamura & Watanab-Muraoka, 2006: 213). همچنین پژوهش‌ها نشان میدهند مسئولیتپذیری در هر جامعه‌ای، تنظیم روابط اجتماعی و انسانی، افزایش نوع‌دوستی و هالگوی را موجب شده است (کلانتری و همکاران، 1386: 27) و براساس آن، افراد، خود را نسبت بهم وابسته احساس می‌کنند و بر مبنای همین احساس وابستگی، سرنوشت خود را با دیگران در پیوند می‌بینند؛ بنابراین، درصورت نبود مسئولیتپذیری، اعضای جامعه نسبت به یکدیگر و جامعه‌ای احساس بیگانگی می‌کنند که در آن زندگی می‌کنند و به راحتی از کنار آسیب‌های اجتماعی موجود می‌گذرند (Menzies et al., 2000: 1030). مسئولیتپذیری به‌طورکلی به دو بخش مسئولیتپذیری فردی2 و مسئولیتپذیری اجتماعی3 تقسیم میشود (Mergler et al., 2007: 6). اصطلاح مسئولیتپذیری ازنظر لغوی به معنای موظف‌بودن به انجام امری است (معین، 1345: 4077). در معنای عام حقوقی نیز مسئولیتپذیری به مفهوم متعهد و موظف‌بودن شخص به انجام یا ترک عملی است (شهیدی، 1386: 49). همچنین، صاحب‌نظران و متخصصان مختلف، برداشت‌ها و تبیین‌های خاصی را دربارة معنا و مفهوم مسئولیتپذیری ارائه کرده‌اند. از دیدگاه آلن، مسئولیتپذیری به تنهایی به یک حس وظیفه‌شناسی، پاسخگوبودن و تعهد اشاره دارد (Allen & Mintrom, 2010: 441). همچنین، هاگز بیان میکند مسئولیتپذیری مفهومی مثبت و موضوعی کلیدی است که با میزان درک مستقل فرد از خود ارتباط مستقیم دارد (Hughes, 2010: 60). مرگلر و همکاران نیز در پژوهش خود بیان کرده‌اند، مسئولیتپذیری فردی یعنی فرد، خود را نسبت به خود و موقعیتی که در آن قرار گرفته است و همچنین نیازهای دیگران مسئول بداند (Mergler et al., 2007: 8). ازنظر آنها مفهوم مسئولیتپذیری فردی بر فرد تمرکز دارد؛ اما در یک بستر اجتماعی اتفاق می‌افتد. فردی که مسئولیتپذیری دارد به این موضوع توجه خواهد کرد که چطور انتخاب‌ها و تصمیماتش بر دیگران در جامعه تأثیر می‌گذارند؛ بنابراین، مسئولیتپذیری اجتماعی ازنظر این پژوهشگران، بعدی از مسئولیتپذیری فردی محسوب میشود. دانشجوی مسئول با رفتار و عملکرد اثربخش خویش به‌عنوان الگو در جامعه به آن توجه میشود و بر دیگران تأثیر می‌گذارد. در دنیای امروز، دانشگاه مرجعیت اصلی را در توسعه دانش، فرهنگ و اجتماع هر ملت دارد. تربیت و جامعه‌پذیری موفق علمی دانشجویان، مهمترین محک ارزیابی کارایی دانشگاهها و میزان موفقیت آنها در عمل به رسالت واقعیشان در برابر جامعه است (مهدیه و همکاران، 1395: 47). مسئولیتپذیری اجتماعی از مهمترین و هدفمندترین بخش تربیت آدمی است که اثرات آن به‌گونه‌ای همه‌جانبه در زندگی انسان‌ها در ابعاد مختلف فکری، اجتماعی، مذهبی، هنری و اخلاقی مشاهده میشود؛ بنابراین، ارتقا و آموزش مسئولیتپذیری اجتماعی بر آگاهی شهروندان به‌خصوص دانش‌آموزان و دانشجویان از مشکلات محیط اطراف خود می‌افزاید (یوسفی، 1393: 4). یکی از مشکلاتی که متأسفانه امروزه گاهی در میان نوجوانان و جوانان دانشگاهی شاهد آن هستیم، بی‌انگیزگی در قبال خود و آیندة زندگی خودشان و بی‌تفاوتی و نداشتن احساس مسئولیت نسبت به دیگران و کل جامعه است. بخشی مهمی از این موضوع را می‌توان با نقشی جستجو کرد که نهادهای بنیادی مانند خانواده، نظام آموزشی و رسانهها ایفا می‌کنند. سؤال اصلی مطالعة حاضر این است که این نهادها و نظام‌ها چگونه بر سطح مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان به‌طور مستقیم و غیرمستقیم با تأثیر بر باورهای ارزشی و دینی تأثیر می‌گذارند.
پیشینه و چارچوب نظری برخی از پژوهشگران، احساس مسئولیتپذیری برای به‌دست‌آوردن هرگونه پیشرفت و موفقیت در دانشجویان را در خود فرد و جامعه لازم دیده‌اند. در همین زمینه زیمرمن و کیتسانتاس در پژوهش خود مسئولیتپذیری را واسطة عمل متغیرهای مهمی مانند کیفیت انجام تکالیف و احساس خودکارآمدی برای موفقیت تحصیلی فرض کرده‌اند (Zimmerman and Kitsantas, 2005: 397) و نتایج پژوهش نیز با قوت زیاد، این فرض را تأیید کرده است که مسئولیتپذیری، افزایش کیفیت انجام تکالیف و احساس خودکارآمدی و در نهایت موفقیت تحصیلی را سبب میشود. همچنین بهرامی و همکاران در پژوهش خود بیان کرده‌اند مسئولیتپذیری به دانشجویان کمک میکند مسئولیت احساس، شناخت و رفتار خود را بپذیرند و خودشان مسئول سلامتی، موفقیت، ارتباط با دیگران و ارتباط با خود هستند (بهرامی و همکاران، 1383: 64). پژوهشگران عوامل مختلف و متعدد فردی و اجتماعی را در بروز رفتار مسئولیت‌پذیر مؤثر میدانند (خورشیدی و همکاران، 1387: 208 و هدایتی و همکاران، 1387: 63). دراین‌میان به خانواده به‌عنوان نخستین واحد اجتماعی تأکید شده که هدف آن توسعه و رشد اجتماعی فرزندان است؛ زیرا خانواده، پایه‌گذار شخصیت، هویت، ارزش‌ها و معیارهای فکری فرزندان و محل یادگیری فرهنگ، هنجارها، ارزش‌ها و نقش‌های جنسیتی است (2014: 522Dudley andPoston,). در حقیقت در محیط خانواده هرچه والدین رفتارهای مناسب و مسئولانه داشته باشند، فرزندان آنان نیز چنین رفتاری را خواهند داشت (Trusty and Harris, 2002). در همین زمینه، ناکاگاوا در پژوهش خود نشان داد والدینی که مسئولیتپذیری کمتری دارند، فرزندانشان فاقد مسئولیتپذیری، قانون‌گریز و پرخاشگر هستند (Nakagawa, 2003: 442). همچنین در مطالعه‌ای دیگر آمده است، والدینی که مسئولیتپذیری و رشد اجتماعی بالایی دارند، فرزندانشان نیز از رشد اجتماعی بالایی برخوردار هستند (Pena, 2007: 443- 444). بندورا، علت تأثیرپذیری رفتار فرزندان از خانواده را در قالب نظریه یادگیری اجتماعی بیان میکند (Bandura, 2001: 2-4). مطابق این نظریه، رفتار از دو راه آموخته میشود: الف) با پاداش‌دادن و ب) با مشاهده آگاهانه یا تصادفی رفتار دیگران. او همچنین بیان میکند یادگیری افراد در یک زمینة اجتماعی صورت میگیرد و پیچیدگی آن بسیار بیشتر از یادگیری شرطی است و نقش همانندسازی با والدین و بزرگسالان و الگوبرداری در رشد و یادگیری اهمیت دارد؛ بنابراین، فرزند خانواده براساس ویژگی‌های شخصی و فعالیت خود، الگوی معینی را از میان الگوهای مختلف والدین و بزرگسالان انتخاب می‌کنند. در حقیقت نظریة شناختی بندورا مبنای تئوریک تبیین نقش خانواده بر مسئولیتپذیری در این مطالعه است. نخستین‌بار، بندورا در سال 1960 نظرات خود دربارة یادگیری اجتماعی را مطرح کرد که در آن بر یادگیری با مشاهده و الگوسازی در یک محیط اجتماعی تأکید داشت (Bandura, 1999: 31) و حدود سه دهه بعد، آن را به نظریه شناخت اجتماعی توسعه داد. بر مبنای این نظریه، رفتار / تمایل به انجام یک کار اساساً با فرایندهای شناختی و یادگیری از طریق الگو شکل میگیرد؛ بنابراین، بندورا ضمن شناختی‌دانستن فرایند شکلگیری رفتار، دو عامل مهم عوامل فردی و محیطی را در این جریان دخیل میداند. در دستة عوامل فردی، بندورا به آنچه اشاره دارد که به تواناییهای فرد مربوط میشود و این تواناییها ممکن است فکری و ذهنی مانند باورداشتن به توانستن و مهارتی مانند توانایی انجام کاری باشند (Bandura, 2000: 127). در رابطه با عوامل محیطی، بندورا تأکید میکند افراد چه بخواهند و نخواهند الگوهای مختلف بر آنها تأثیر خواهند گذاشت (سبحانی‌جو، 1384: 9). دراین‌میان، محیط خانواده ازجمله تأثیرگزارترین محیط‌ها بر شکلگیری رفتار افراد است. همان‌طورکه یزدانپناه و حکمت بیان می‌کنند بهترین شیوة آموزش مسئولیتپذیری به افراد آن است که تا حد امکان افراد مهم و تأثیرگذار از زمان طفولیت در کنار کودکان باشند، در بیان و رفتار به آنها نشان دهند که برای دیگران ارزش قائلاند یا از ناراحتی دیگران رنج می‌برند و بر رفتارها و نفس خود کنترل دارند (یزدانپناه و حکمت، 1393: 132)؛ بنابراین، هنگامی که الگوی مناسبی از مسئولیتپذیری در نهاد اجتماعی مانند خانواده ارائه شود و جوانان را به همکاری و مشارکت تشویق کنند و از بی‌احترامی بپرهیزند، زمینة مناسبی برای پرورش احساس مسئولیت فراهم می‌آید. آموزش بچه‌ها برای پذیرش مسئولیت در درون خانواده روش بسیار مطلوبی برای آماده‌کردن آنها در پذیرش وظایف و مسئولیت‌های بیشماری است که در بیرون از خانواده با آنها مواجهه خواهند شد (مهدوی و همکاران، 1389: 119). پس خانواده به‌مثابة میانجی در اجتماعی‌شدن طفل و همنوایی عمیق او با هنجارهای اجتماعی اهمیت ویژه‌ای دارد (یزدانپناه و حکمت، 1393: 132). شاکرینیا در بررسی عوامل مؤثر در فرایند رشد اجتماعی و جامعه‌پذیری کودکان بیان میکند خانواده یا به‌صورت مستقیم و آگاهانه و با آموزش و آشناسازی فرزندان خود با ارزش‌ها، هنجارها و نگرش‌های اجتماعی و مذهبی ایفای نقش میکند یا به‌طور غیرمستقیم و ناخواسته، کودک، رفتار و کردار والدین و اعضای خانواده را الگو قرار میدهد که در طی زمان براساس قوانین یادگیری مشاهده‌ای خانواده بر فرایند جامعه‌پذیری کودک تأثیر می‌گذارد (شاکرینیا، 1376: 59)؛ البته نباید خانواده را تنها مرجع آموزشهای آگاهانه و ناآگاهانه دانست؛ زیرا پژوهشگران علوم اجتماعی، این فرایند آموزشی را جامعه‌پذیری خواندند که نقش‌آفرینان آن علاوه بر خانواده و دوستان، نهادهایی مانند مدرسه، دانشگاه و رسانه هستند که در بخش بعدی به آن پرداخته خواهد شد. بی تردید حاکمیت رسانه بر زندگی امروز بشر امری بدیهی و فارغ از نیاز به اثبات است (رشیدی و رشیدی، 1390: 31). افکار عمومی به‌طور روزانه به رسانه اعم از رادیو، تلویزیون، سینما، مجلهها و روزنامهها توجه می‌کنند که سریعترین، مطمئنترین، در دسترسترین و تأثیرگذارترین ابزار برای تنویر افکار عمومی، ارتقای سطح آگاهی و تعالی فرهنگ و دانش عمومی است (دبیری و واحدناوان، 1390: 166)؛ بنابراین، رسانه، همراه گریزناپذیر زندگی روزمره انسانی، در تغییرات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و حتی اقتصادی بهره‌برداری میشود. متخصصان علوم اجتماعی و ارتباطات، آموزشهای زیست محیطی و توسعه فرهنگی را از مهمترین کارکردهای وسایل ارتباط جمعی میدانند و معتقدند رسانهها با ایجاد چارچوب‌هایی برای تجربه و ایجاد نگرش فرهنگی، افراد را در تفسیر و سازماندهی اطلاعات یاری میدهند (رشیدی و رشیدی، 1390: 38 ). همچنین، پژوهشگران دیگری بر اهمیت رسانه و خانواده، مهمترین اهرمهای جامعه‌پذیری تأکید کرده‌اند که در افزایش سطح آگاهی مؤثر هستند (Babcock, 2009: 117-11 و فروتن‌کیا و همکاران، 1390). دیدگاه‌هایمختلفی دربارةتأثیرونقشرسانهبرشکل‌گیرینگرش‌هایاجتماعی وحیات اجتماعیمطرحشدهاست.یکیازاینچارچوب‌هاینظری،نظریة کاشت جرج گربنر[2]است. گربنر،عقیدهداردهمچونزمینکشاورزی، رسانه‌هایجمعیآنچهرادرومی‌کنند که درحیاتاجتماعیمی‌کارند. به بیانعلمی‌تر، مخاطبدرمعرضرسانه‌هایجمعی قرارمی‌گیردوبا آنهاشکلدادهمی‌شود.بدین‌ترتیب،شاهدشکل‌گیرینوعیسبکزندگیو الگوی رفتاری هستیمکهریشهومأمناساسیآن، رسانه‌هایجمعیهستند (امام جمعه‌زاده و همکاران، 1392: 102). در حقیقت تبیین تأثیر رسانهها بر مسئولیتپذیری بر نظریه کاشت جرج گربنر مبتنی است. این نظریه بر این پیش فرض مبتنی است که رسانهها بر افکار و رفتار استفاده‌کنندگان خود تأثیر می‌گذارند (رضوی‌زاده، 1384: 117-115). به اعتقاد گربنر، تلویزیون در زندگی روزمرة ما جایگاهی محوری دارد که به غلبه محیط نمادین آن بر محیط واقعی ما می‌انجامد؛ همچنان‌که پیام‌هایش دربارة واقعیت، جایگزین تجربه شخصی و سایر وسایل شناخت ما از جهان میشود (امام جمعه‌زاده و همکاران، 1392: 109). این نظریه یکی از اشکال اثر رسانهها در سطح شناختی بوده و به این موضوع مربوط است که قرارگرفتن در معرض رسانهها تا چه حد به باورها و تلقی عموم از واقعیات خارجی، شکل میدهد. گربنر معتقد است تلویزیون به لحاظ عمق و نفوذ چشمگیرش، نیروی فرهنگی قدرتمندی است. او که اثر اصلی تلویزیون را جامعه‌پذیری یعنی اشاعه ثبات و پذیرش وضعیت موجود میداند، معتقد است تلویزیون تغییرات را به تنهایی به حداقل نمی‌رساند؛ بلکه این امر با هماهنگی دیگر نهادهای عمدۀ فرهنگی محقق میشود (بری، 1384: 114-113). گاهی رسانهها آموزشی را ارائه میدهند که از نـظـام تربیتی رسمی کاملاً مستقل است و حتی ممکن است در تضاد بـا آن باشد (توسلی، 1380: 82)؛ بنابراین، امروزه باتوجه‌به شیوع استفاده از رسانهها در میان جوانان (و دانشجویان به‌طور خاص) بر سطح مسئولیتپذیری آنها آثار مثبت و منفی زیادی دارد؛ آثاری که به‌طورکلی و درازمدت براساس نظریة کاشت گربنر به آن توجه و تأکید شده است. نهادهای اجتماعی مانند مدارس و دانشگاهها به‌صورت برنامه درسی آشکار و پنهان به جوانان و نوجوانان جامعه برای پذیرش مسئولیت‌ها از همان آغاز تعلیم و تربیت رسمی باید توجه شود. درواقع نهادهای اجتماعی در رشد مسئولیتپذیری جوانان با برنامه‌ریزی مستقیم و غیرمستقیم باید به ابعاد (شناختی، عاطفی و عملکردی) توجه کنند. این نهادها در بعد شناختی باید برای حفظ تداوم جامعه، جوانان و نوجوانان را با نقش‌های اصلی و فرعی آشنا و آگاه کنند که در خانواده و جامعه باید ایفا کنند. این آگاهی درواقع بیان‌کنندة شناخت مسئولیتپذیری فردی و اجتماعی جوانان است (سبحانی‌نژاد و فردانش، 1379: 98). در همین زمینه، سیکرینگ در پژوهشی با عنوان ارتقای یادگیری مدنی و مسئولیت اجتماعی بیان میکند دانشگاهها و مدارس در آماده‌سازی دانش‌آموزان به‌عنوان شهروند اجتماعی مسئول نقش کلیدی دارند (Scickering, 2001: 1). همچنین نتایج او نشان داده است ارتقای یادگیری مدنی و مسئولیت اجتماعی باید خواستار تغیرات اساسی در محتوای برنامه‌های درسی و عملکرد تعلیم و تربیت باشد؛ بنابراین، با آموزش مسئولیتپذیری، انسان‌هایی اندیشمند، خلاق، سرزنده و بانشاط تربیت میشود؛ انسان‌هایی که در شناسایی و حل مشکلات موجود تلاش می‌کنند و اگر در موردی شکست بخورند برای پیدا‌کردن راه حل مناسب می‌کوشند و دلسرد نمی‌شوند (احمدی و رمضانی، 1386: 24). بوردیو2 با تلفیقی از نظریات شبکه‌ای به مفاهیم کلیدی شامل سرمایه، زمینه، ذوق و عملکرد توجه میکند. بوردیو معتقد است تمایز دوران مدرنیته به شکلگیری میدان‌های گوناگونی منجر شده است و عمل کنشگر در هر میدان، بنا به جایگاه فرد در میدان، سرمایه، تجربیات شخصی در جریان جامعه‌پذیری، دوره زمانی و قدرت میدان در آن دوره شکل میگیرد (ازکیا و رودبارکی حسینی، 1389: 247). ازنظر او ساخت‌های اجتماعی به‌طور چشمگیری بر رفتارها، اندیشه‌ها و عملکرد کنشگران اجتماعی تأثیر می‌گذارد و با شناخت این ساخت‌ها عملکرد افراد در موقعیت‌های گوناگون اجتماعی پیش‌بینی میشود. او همچنین معتقد است افراد درون پایگاه اقتصادی اجتماعی خود به‌مرور رفتارها و عادت‌هایی را کسب می‌کنند که این عادت‌ها در ادامه بر نحوه نگرش، تصمیم‌گیری و عملکرد آنها تأثیر می‌گذارد (ممتاز، 1383: 74). بوردیو همچنین معتقد است برای کاوش در سیستم‌های اجتماعی و تجزیه و تحلیل ساختارهای عینی در سطح کلان، ناچار به تجزیه و تحلیل ساختارهای ذهنی در سطح خرد هستیم. او با به‌کارگیری سه مفهوم اصلی عادت، میدان(محیط) و سرمایه، رفتارهای اجتماعی را درک میکند (2014: 1369Petit-dit-Dariel et al.,). به بیان بوردیو، حق انتخاب برای افراد با طبقات اجتماعی مختلف، متفاوت خواهد بود؛ به طوری‌که افراد با طبقات اجتماعی بالا امکان بیشتری برای راه‌یابی به دانشگاه را دارند. در نظام آموزشی مدنظر بوردیو، افراد به دنبال مدارک تحصیلی می‌روند که به لیاقت‌ها و کفایت آنها مرتبط میشود. بوردیو بر نقش تعیین‌کنندة فرهنگ‌های طبقات و محیط بر توان تحصیلی و بازتولید آن به‌خصوص از طریق نظام آموزشی تأکید می‌ورزد (مؤید حکمت، 1392: 157). بوردیو به معرفی میدان دانشگاه به منزله مرکز کشمکش برای تعیین معیارهای عضویت و سلسله مراتب مشروع اشاره میکند. مطابق الگویی کهاوارائهکردهاستشرایطعینیزندگیوموقعیتفرددرساختاراجتماعیبهتولید منشخاصمنجرمی‌شود(مجدی و همکاران، 1389: 135). براساس دیدگاه بردیو، میان سرمایه فرهنگی موروثی و سرمایه تحصیلی فرد همبستگی بسیار بالایی (نزدیک به یک) وجود دارد (مؤید حکمت، 1392: 172)؛ ازاینرو می‌توان نتیجه گرفت افراد با تحصیلات بالاتر و فرهنگ موروثی پربارتر، سطح مسئولیت بالاتری دارند. در جوامع امروزی نقش مؤسسات آموزشی در تکوین شخصیت افراد، نقش تعیین‌کننده و بنیادی دارد؛ زیرا با پیچیده‌شدن مسائل اجتماعی و فرهنگی و پیشرفت تکنولوژی نقش مؤسسات آموزشی در تکوین شخصیت حیاتی‌تر است. اهمیت آموزش مسئولیتپذیری با اهداف پیشگیرانه و ارتقای سطح سلامت روان ازجمله مهمترین رسالت‌های سیستم‌های آموزشی است (یوسفی، 1393: 2). تأثیر دین و مذهب نیز در حفظ و بقای نظام اجتماعی و نقش آن در افزایش حس مسئولیتپذیری بین اعضای جامعه باعث شده است بسیاری از صاحب‌نظران اجتماعی به‌ویژه جامعه‌شناسان، آن را محور اصلی مطالعات خود قرار دهند (موسوی و همکاران، 1390: 150). دورکیم از جمله مهمترین نظریه‌پردازان در حوزه جامعه‌شناسی دین است که در این مطالعه برای تبیین نقش دین در مسئولیتپذیری از دیدگاه او بهره گرفته شده است. براساس نظر دورکیم، دین تنها یک سیستم عقاید نیست؛ بلکه قبل از هر چیز سیستمی از نیروهاست. انسانی که زندگی مذهبی دارد، کسی است که در خود، قدرتی را احساس میکند که به‌طور معمول فاقد آن است (دورکیم، 1383: 203). مطابق نظر دورکیم، دین، تمایلات فردگرایانه را کنترل، جامعه را متحد و رفتارهای مسئولانه را تقویت میکند؛ همچنین به نظم اجتماعی رسمیت و اعتبار میبخشد و درنتیجه مبنایی برای کنترل اجتماعی فراهم می‌آورد (سراجزاده و پویانفر، 1387: 75). به عقیدة دورکیم اگر فردی صرفاً از منافع خود حفاظت کند و نسبت به دیگران مسئولیتی نداشته باشد، ازنظر باور عمومی، رفتارش عاری از هرگونه ارزش اخلاقی است؛ اما اگر اعمالی که در راستای گسترش و تکامل وجود فرد هستند، تأثیرات سودمندی برای افراد دیگر غیر از خود فرد داشته باشند، اخلاقی محسوب میشوند (عبداللهی و امینی، 1387: 32). او همچنین مباحث اخلاقی خود را در قالب دو مفهوم فردگرایی اخلاقی و خودخواهانه تقسیم‌بندی میکند. در فردگرایی اخلاقی، فرد در پیوند با نظام اجتماعی و نظام اخلاقی آن شناخته میشود و این نوع فردگرایی به معنای مسئول‌بودن فرد در قبال افراد دیگر، جامعه و اخلاق مدنی است و برپایة احساس همدردی و آرزوی برابری و عدالت استوار است و وجود آن، رشد اقتدار اخلاقی را موجب میشود (کسل، 1383 :91). به اعتقاد دورکیم کاهش در اعتقادات و دینداری افراد، زمینة بی‌هنجاری اجتماعی را فراهم میکند؛ بنابراین، باتوجه‌به آنها می‌توان بی‌هنجاری در جامعه را کاهش داد. به‌عبارت‌دیگر داشتن التزام به هنجارهای دینی در بالابردن مسئولیتپذیری کنشگران تأثیر اساسی دارد (همیلتون، 1381: 175). در همین زمینه، نواح و همکاران نیز در پژوهش خود نشان دادند، بین میزان دینداری با رفتارهای مسئولانه زیست محیطی ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد (نواح و همکاران، 1390: 78). براساس آنچه در بخش‌های قبل بیان شد، با استفاده از مبانی نظری گفتنی است عوامل متعدی بر مسئولیتپذیری افراد تأثیر می‌گذارند. مهمترین این عوامل عبارتند از عوامل فردی، نهادهای اجتماعی مانند مؤسسات آموزشی، خانواده، دین و رسانه. در این مطالعه همان‌طورکه ذکر شد، نقش مستقیم دینداری در مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان براساس دیدگاه جامعه‌شناسی دینی دورکیم تبیین شد؛ اما نقش میانجی دینداری در رابطه میان عوامل مختلف (خانواده، نظام آموزشی و رسانه) با مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان با استفاده از مبانی نظری تبیین شد. بدین‌صورت که در رابطه با عامل خانواده از نقش عامل محیطی خانواده در تئوری شناختی بندورا و نقشی بهره گرفته شد که خانواده در آموزش ارزش‌ها، هنجارها و نگرش‌های اجتماعی و مذهبی و به تبع آن بر مسئولیتپذیری اجتماعی دارد. در رابطه با عامل رسانه و نقش میانجی دینداری از نظریه کاشت جرج گربنر و نقشی استفاده شد که رسانهها در شکل‌گیرینوعسبکزندگیو الگوی رفتاری دینی افراد و به تبع آن مسئولیتپذیری آنها دارند. در نهایت در رابطه با تبیین نقش واسط دینداری در رابطة میان نظام آموزشی با مسئولیتپذیری اجتماعی از دیدگاه بوردیو و اشارة او به معرفی میدان دانشگاه به منزله مرکز کشمکش و نقش نظام آموزشی در بازتولید فرهنگ موروثی استفاده شد. باتوجه‌به مطالب بیان‌شده، الگوی مفهومی پژوهش در شکل 1 نشان داده شده است. بر مبنای الگوی مفهومی پژوهش، فرض بر این است که عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه به‌عنوان متغیرهای مستقل، ضمن داشتن اثر مستقیم بر متغیر وابسته مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان به‌طور غیرمستقیم و با متغیر میانجی عامل دینداری بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان اثر می‌گذارند.
شکل 1- الگوی مفهومی پژوهش: عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان
روش‌شناسی پژوهش حاضر از لحاظ میزان و درجه کنترل متغیرها، غیرآزمایشی و ازنظر نحوه گردآوری دادهها، میدانی محسوب میشود. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانشجویان دانشگاه سراسری زنجان و دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان در سال تحصیلی 92-93 بودند که برای تعیین حجم نمونه با استفاده از نرم‌افزار G*power با درنظرگرفتن نوع تست آماری، سطح خطا اندازهگیری، میزان ضریب تأثیر و تعداد متغیرهای موجود در معادله از تعداد 200 نفر نمونه آماری، اطلاعات لازم با ابزار پرسش‌نامه جمع‌آوری شد. برای دستیابی به نمونه‌ها و تکمیل پرسش‌نامه‌ها از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای با انتساب متناسب (برحسب دانشگاه محل تحصیل دانشجویان) بهره گرفته شد که برای انجام آن لیستی از دانشجویان تهیه شد و در مرحله نهایی با قرعه‌کشی تعداد نمونه‌های زیر به شرح جدول (1) به هر یک از طبقات اختصاص یافت. در مرحله بعد با مراجعه به چارچوب نمونه، تعداد دانشجویان مدنظر در هریک از طبقات به‌صورت تصادفی انتخاب شدند.
جدول 1- تعداد کل دانشجویان مطالعه‌شده و نمونه‌های اختصاص‌یافته به هریک از طبقات
ابزار گردآوری دادهها در این پژوهش، پرسش‌نامه بود که از سه بخش مشخصه‌های فردی، میزان مسئولیتپذیری اجتماعی افراد که لی[3] در سال 2009 طراحی کرده است (شامل 20 گویه در قالب 4 مؤلفه به شرح شکل 2) و عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری شامل خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی، دینداری و رسانه (به ترتیب با 4، 4، 6، 6 و 4 گویه به شرح شکل 3) (براساس طیف لیکرت پنج سطحی از 1= خیلی کم تا 5= خیلی زیاد) تشکیل شده بود. برای تعیین روایی ابزار پژوهش از روایی صوری و روایی سازه (شامل روایی همگرا و تشخیصی) استفاده شد. روایی صوری پرسش‌نامه با نظر کارشناسان و متخصصان درزمینة موضوع پژوهش (شامل اعضای هیئت علمی گروه ترویج، ارتباطات و توسعه روستایی دانشگاه زنجان و اعضای هیئت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد زنجان) تأیید شد. درخصوص روایی سازه برای ارزیابی روایی همگرا از سه معیار مختلف شامل بارهای عاملی استاندارد مساوی و بزرگتر از 5/0، میانگین واریانس استخراج‌شدة مساوی و بزرگتر از 5/0 و پایایی ترکیبی مساوی و بزرگتر از 7/0 استفاده شد. برای بررسی روایی تشخیصی از مقایسه دو شاخص میانگین واریانس استخراجشده و همبستگی عاملهای مکنون با یکدیگر استفاده شد؛ به‌صورتی که بایستی مربع همبستگی بین دو متغیر مکنون از میانگین واریانس استخراجشده هر دو مکنون کوچکتر باشد تا سازه از روایی تشخیصی مناسبی برخوردار شود (Hair et al., 2010: 778). باتوجه‌به استفاده از تکنیک چندمتغیرة الگوسازی معادلات ساختاری برای بررسی و آزمون درست‌بودن الگو و برازش آن با دادههای میدانی از شاخصهای برازش شامل کای اسکوئر نسبی ()[4]، شاخص میزان انطباق (GFI)[5]، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)[6]، شاخص برازندگی فزاینده (IFI)[7]، شاخص تولکر لوئیس (TLI)[8] و شاخص ریشه دوم برآورد واریانس خطای تقریب (RMSEA)[9] استفاده شد. یکی از اهداف اصلی این پژوهش علاوه‌بر آزمون اثر مستقیم عوامل مؤثر (شامل خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه) بر مسئولیتپذیری دانشجویان، آزمون معنیداری اثر غیرمستقیم این عوامل با متغیر میانجی عامل دینداری بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان بود؛ بنابراین از روش چندمنظورة خودگردان‌سازی[10]برای تست اثر غیرمستقیم استفاده شد. روش خودگردان‌سازی که یک تکنیک جدید برای آزمون میانجی[11] به شمار میرود، امکان برآورد کلی مجموع یک اثر غیرمستقیم (مجموع AàBàC)، سطح معنیداری و تعیین سطحی از فاصله اطمینان[12] را برای یک نقطه تخمینی فراهم میکند (Mallinckrodt et al., 2006: 375). ازجمله مزایای اصلی استفاده از روش خودگردان‌سازی آن است که این روش امکان آزمون اثر غیرمستقیم بین متغیرها در سطح و تعدادی بیشتر از نمونه آماری واقعی از طریق بازنمونهگیری با جایگذاری[13]از یک نمونه مادر یا اصلی به تعداد دفعات زیاد به‌صورت تصادفی و خودکار را میسر میکند؛ ازاینرو با بهرهگیری از این روش، محدودیت‌های ناشی از غیرنرمال‌بودن دادهها یا کم‌بودن حجم نمونه آماری به‌ویژه برای الگوهایی برطرف میشود که سطح بالایی از پیچیدگی دارند و ممکن است نرمال‌نبودن دادهها یا کوچک‌بودن حجم نمونه اصلی بر نتایج پژوهش تأثیر بگذارد (Kline, 2011: 42). برای تجزیه و تحلیل دادهها و اجرای روش خودگردان‌سازی از نرم‌افزار گرافیکی AMOS20 استفاده شد.
یافته‌ها یافته‌های توصیفی نتایج پژوهش نشان داد 57% پاسخ‌گویان مطالعه‌شده را دختران و 43% را پسران تشکیل میدادند. نتایج توصیفی مربوط به سطح مسئولیتپذیری دانشجویان براساس ابعاد مختلف در سه سطح پایین، متوسط و بالا نشان میدهد بیشتر پاسخ‌گویان در همه ابعاد مسئولیتپذیری شامل نگرش نسبت به رفاه و وظایف، صلاحیت و شایستگی و عمکرد، سطح نگرش متوسطی داشته‌اند (به ترتیب 5/72، 5/57، 5/73 و 81%) (جدول 2).
جدول 2- توزیع فراوانی و درصدی پاسخ‌گویان براساس سطح مسئولیتپذیری
یافته‌های استنباطی نتایج تحلیلی حاصل از الگوسازی معادلات ساختاری در قالب دو الگوی اصلی پژوهش شامل الگوی اندازهگیری[14] و الگوی ساختاری[15] ارائه شده است. الگوی اندازهگیری: الگوهای اندازهگیری در راستای بررسی ابزارهای پژوهش در قالب دو الگوی تحلیل عاملی تأییدی جداگانه، شامل 1) الگوی اندازهگیری یا تحلیل عاملی تأییدی برای عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری و 2) الگوی اندازهگیری یا تحلیل عاملی تأییدی براساس مؤلفة مسئولیتپذیری ارائه شد (شکل 2و 3). نتایج برازش الگو‌ها براساس شاخصهای برازندگی نشان میدهد سطح برازش این الگو‌ها در سطح پذیرفتنی قرار دارند (جدول 3 و شکل‌های 2 و 3).
جدول 3- نتایج الگوهای اندازهگیری یا تحلیل عاملی تأییدی برای عوامل مؤثر و مؤلفه‌های مسئولیتپذیری
همچنین نتایج پژوهش نشان داد تمامی گویه‌ها برای همه متغیرها در هر دو الگو، بار عاملی بزرگتر از 5/0 ( اشکال 2و 3)، مقادیر میانگین واریانس استخراجشده بالاتر از 5/0 و همچنین مقادیر پایایی ترکیبی محاسبه‌شده بزرگتر از 7/0 داشتند (جدول 4)؛ بنابراین، ابزارهای اندازهگیری براساس هر دو الگو، پایایی مناسبی داشتند. نتایج بررسی روایی تشخیصی براساس مقایسه دو شاخص میانگین واریانس استخراجشده و همبستگی عاملهای مکنون نشان داد در هر دو الگوی اندازهگیری مربع همبستگی بین دو متغیر مکنون از میانگین واریانس استخراج‌شدة هر دو مکنون کوچکتر بودند که نشان‌دهندة نداشتن هم‌پوشانی و روایی تشخیصی سازه‌های پژوهش است. براساس نتایج، همبستگی میان متغیرها در هر دو الگو (همان‌طورکه در جدول 5 آمده است) نشان میدهد همه همبستگی‌ها در سطح 001/0 معنیدار هستند.
جدول 5- نتایج روایی همگرا و همبستگی میان متغیرها براساس الگوهای اندازهگیری
* از طریق فرمول ذیل محاسبه میشود: میانگین واریانس استخراجشده = (منبع: Hair et al., 2010,p.710)) **از طریق فرمول ذیل محاسبه میشود: پایایی ترکیبی = (منبع: Hair et al., 2010:710)) ***: معنیداری در سطح 001/0
شکل2- مدل اندازه گیری/تحلیل عاملی تاییدی عوامل موثر بر مسئولیتپذیری بر اساس مقادیر استاندارد Chi-square (df) = 324.856 (242); P value= .000; Relative Chi-Sq = 1.342; GFI = .889; CFI = .975; IFI = .975; TLI= .971 RMSEA = .041 (Standardized estimates)
الگوی ساختاری: روابط علّی میان متغیرهای پژوهش براساس الگوی مفهومی پژوهش در قالب دو الگوی ساختاری، مستقیم (شکل 4) و غیرمستقیم (شکل 5) آزمون شد. براساس الگوی ساختاری مستقیم به آزمون فرضیههای اصلی پژوهش در رابطه با تأثیر مستقیم هریک از متغیرهای مستقل (شامل خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه) بر مسئولیتپذیری دانشجویان اقدام شد. نتایج حاصل از برازش الگوی ساختاری مستقیم براساس شاخصهای مربوط نشان میدهد برازش الگو در سطح پذیرفتنی است (جدول 6).
شکل 3- مدل اندازه گیری/تحلیل عاملی تاییدی مولفه های مسئولیتپذیری بر اساس مقادیر استاندارد Chi-square (df) = 242.131 (164); P value= .000; Relative Chi-Sq = 1.476; GFI = .896; CFI = .966; IFI = .966; TLI= .961 RMSEA = .049 (Standardized estimates)
جدول 6- نتایج میزان انطباق الگوی ساختاری مستقیم با شاخصهای برازش
خلاصه نتایج به‌دست‌آمده از برآورد الگوی ساختاری مستقیم پژوهش در جدول 7 نشان داده شده است. براساس نتایج مندرج در جدول 7، تمامی روابط مستقیم بین متغیرها مثبت و در سطح 5% معنیدار شدهاند. بررسی نتایج این الگو براساس مقادیر استاندار نشان میدهد بیشترین اثر مستقیم بر مسئولیتپذیری دانشجویان به متغیر مستقل خانواده (303/0=β) و در مرتبه دوم متغیر مستقل دوستان و همسالان (275/0=β) مربوط است (جدول 7). نتایج همچنین نشان میدهد چهار متغیر واردشده در الگوی ساختاری مستقیم شامل خانواده، دوستان و همسالان، سیستم آموزشی و رسانه تبیین‌کنندة 57% از تغییرات متغیر وابسته مسئولیتپذیری هستند (شکل 4).
شکل 4- مدل ساختاری مستقیم بر اساس مقادیر استاندارد Chi-square (df) = 278.808 (199); P value= .000; Relative Chi-Sq = 1.401; GFI = .889; CFI = .972; IFI = .973; TLI= .698 RMSEA = .045 (Standardized estimates)
جدول 7- ضرایب رگرسیونی براساس الگوی ساختاری مستقیم
برای آزمون اثر غیرمستقیم متغیرهای مستقل (از طریق متغیر میانجی عامل دینداری) بر مسئولیتپذیری با استفاده از روش خودگردان‌سازی الگوی ساختاری غیرمستقیم طراحی شد. نتایج حاصل از برازش الگوی ساختاری غیرمستقیم یا میانجی براساس شاخصهای مربوط نشان میدهد برازش الگو در سطح پذیرفتنی است (جدول 8).
جدول 8- نتایج میزان انطباق الگوی ساختاری مستقیم با شاخصهای برازش
برای اجرای روش خودگردان‌سازی براساس نمونه آماری پیشنهادشدة هایز(2009) با انجام نمونهگیریهای فرعی متعدد با جایگذاری بر مبنای دادههای اصلی گرفته‌شده از 200 نفر از پاسخ‌گویان به ایجاد و جایگزینی نمونة 5000 تایی در سطح اطمینان 95% اقدام شد. نتایج به‌دست‌آمده از اجرای روش خودگردان‌سازی برای آزمون اثر غیرمستقیم متغیرهای مستقل از طریق متغیر میانجی عامل دینداری بر مسئولیتپذیری در جدول 9 نشان داده شده است. باتوجه‌به نتایج مندرج در جدول 9، براساس توزیع نمونهای بازتولیدشدة 5000 تایی با روش خودگردان‌سازی در سطح اطمینان 95 %، مجموع اثر غیرمستقیم متغیرهای خانواده (075/0)، دوستان و همسالان (048/0)، سیستم آموزشی (055/0) و رسانه (032/0) از طریق متغیر میانجی عامل دینداری بر مسئولیتپذیری دانشجویان معنیدار شده است. به‌عبارت‌دیگر سطح معنیداری اثر غیرمستقیم برای همه روابط کمتر از 05/0 بوده است و عدد صفر در دامنه کران پایین و بالای این روابط قرار نمیگیرد؛ ازاینرو، میزان اثر غیرمستقیم استاندارد‌شده برابر با صفر نبوده و معنیدار است (جدول 9). درواقع این نتایج بیان میکند متغیرهای مستقل علاوه‌بر اثر مستقیم و معنیداری که بر مسئولیتپذیری دارند (جدول 7) به‌طور غیرمستقیم از طریق متغیر دینداری نیز اثر مثبت و معنیداری بر مسئولیتپذیری دانشجویان دارند (جدول 9). باتوجه‌به نتایج شکل 5، متغیرهای مستقل، تبیین‌کنندة 56% از تغییرات متغیر میانجی دینداری بوده‌اند و همچنین متغیرهای مستقل به همراه متغیر میانجی دینداری در مجموع تبیین‌کنندة 59% از تغییرات متغیر وابسته مسئولیتپذیری بودند که افزایش 2 درصدی نسبت به الگوی ساختاری مستقیم (شکل 4) را نشان میدهد.
جدول 9- نتایج اثرات غیرمستقیم متغیرها براساس روش خودگردان‌سازی
شکل 5- الگوی ساختاری غیرمستقیم یا میانجی براساس مقادیر استاندارد
بحث و نتیجه مسئولیتپذیری، یک فرایند مهم اجتماعی‌شدن در هر جامعه‌ای، سهم به‌سزایی در توسعة جامعه دارد؛ بنابراین، این پژوهش به دنبال پاسخ به این سؤال بود که چه عواملی بر مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان نقش مؤثری دارند. خانواده از ارکان اساسی آموزش زندگی اجتماعی در هر مقطع سنی است که به‌عنوان یکی از نهادهای اجتماعی در جامعه‌پذیری مسئولیت اجتماعی کودکان، جوانان و حتی بزرگسالان در جامعه نقش بارزی خواهد داشت. نظریة یادگیری اجتماعی بندورا (2001) این رابطه را تأیید میکند که بیان‌کنندة تأثیرپذیری رفتار فرزندان از خانواده و انتخاب الگوهای معین از میان الگوهای مختلف والدین است. نتایج این پژوهش نیز بیان میکند بین خانواده و مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان رابطه معنادار وجود دارد که با مطالعات پنا (2007) و ناکاگاوا[16] (2003) نیز مطابقت دارد. در همین زمینه پیشنهاد میشود مسئولان، برنامه‌ها و جلساتی را برای تببین نقش الگویی والدین در راستای افزایش مسئولیتپذیری فرزندان برگزار کنند و بدین‌ترتیب اطلاعات لازم را در اختیار والدین قرار دهند. مسائل اعتقادی و دین هم باتأکیدبر آیات و روایات قرآنی و نبوی در مسئولیتپذیری افراد جامعه ازجمله جوانان و دانشجویان نقش مؤثری دارد. مطابق نظر دورکیم نیز سرچشمة هرگونه فعالیت اخلاقی، تبعیت منافع خصوصی از منافع عمومی است که این متضمن روحیه فداکاری و ایثار است که یک ویژگی اخلاقی است. نتایج این پژوهش نیز نشان داد بین دین و مسئولیتپذیری اجتماعی ارتباط معناداری وجود دارد که با مطالعات طالبی و خوشبین (1391) و نواحی و همکاران (1390) مطابقت دارد؛ ازاینرو اندیشمندان و مراجع معظم دینی باید در سلسله مباحث خود، کارکردهای دین را برای رشد مسئولیتپذیری افراد به خصوص دانشجویان مدنظر قرار دهند. همچنین بر مبنای نظر کاشت گربنر استفاده از رسانهها در اندیشه و عملکرد مخاطبان تأثیرگذار است که یافته‌های این پژوهش نیز بیان‌کنندة این موضوع است و با مطالعات بابکوک (2009) و فروتن‌کیا و همکاران (1390) هم‌خوانی دارد. در همین زمینه، برگزاری همایش‌های علمی و برنامه‌های رسانه‌ای با محوریت پذیرش مسئولیت اجتماعی در مسئولیتپذیری افراد در سنین متفاوت نقش بسیار مؤثری دارد. نتایج پژوهش همچنین بیان میکند بین سیستم آموزشی و مسئولیتپذیری اجتماعی دانشجویان ارتباط معنی دار دارد که با مطالعات سیکرینگ (2001) و احمدی و رمضانی (1386) هم‌خوانی دارد. در همین زمینه، نهادهای آموزشی باید با ارائه برنامه‌های درسی مناسب در زمینه‌های مسائل اجتماعی باید جوانان را در دانشگاهها و مدارس برای پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی آماده کنند. همچنین توصیه میشود سیستم‌های آموزشی، دوره‌هایی را برای والدین و دانشجویان، برگزار و آنها را به انجام رفتارهای مسئولانه ترغیب کنند. [2]George Gerbner's Cultivation Theory [3] Lee [4] Relative Chi-square [5]Goodness of Fit Index (GFI) [6]Comparative Fit Index (CFI) [7]Incremental Fit Index (IFI) [8]Tucker-Lewis Index (TLI) [9]Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) [10]Bootstrap [11] Mediation Test [12] Confidence Intervals [13] Resampling with Replacement [14] Measurement Model [15]Structural Model [16] Nakagawa | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
احمدی، ا. و رمضانی، ع. (1386). «تأثیر آموزش مسئولیتپذیری به شیوه گلاسر بر کاهش بحران هویت دانش‌آموزان متوسطه اصفهان»، مجله پژوهش‌های علوم تربیتی و روان‌شناختی، ش 2، ص 32-23. ازکیا، م. و رودبارکی حسینی، س. (1389). «تغییرات نسلی سبک زندگی در جامعه روستایی»، رفاه اجتماعی، دوره دهم، شماره 37، ص 241-264. امام جمعه‌زاده، ج.؛ مرندی، ز.؛ رهبرقاضی، م.ر. و سعیدی ابواسحقی، ل. (1392). « بررسی رابطه مصرف رسانه و سبک زندگی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان»، فصلنامه پژوهش‌های ارتباطی، دوره بیستم، ش 2، ص 101-120. بهرامی، ف.؛ ملکیان، ح. و عابدی، م.ر. (1383). «بررسی و مقایسه راهکارهای مسئولیتپذیری دانش‌آموزان»، مجله آموزه، ش 17، ص 72-64. توسلی، غ.ع. (1380). جامعه‌شناسی دین، تهران: انتشارات سخن. خورشیدی، ع.؛ ایزدی، م. و جلیل عاملی فروشانی، ز. (1387). «تأثیر نقش الگویی خانواده بر پرورش مسئولیتپذیری و رشد اجتماعی و عاطفی نوجوانان تهرانی»، فصلنامه مطالعات جوان، ش 15، ص 222-208. دبیری، ف. و واحد ناوان، ع. (1390). «رسانهها و توسعه حقوق محیط زیست»، مطالعات رسانه‌ای، سال ششم، ش 13، ص 182-165. دورکیم، ا. (1383). صور ابتدایی حیات دینی، ترجمه: پرهام، ب.، تهران: نشر مرکز. رشیدی، ع.ر. و رشیدی، م. (1390). «بررسی نقش رسانهها در حفاظت از محیط زیست و تأثیر آنها در رفتار مردم و مدیران ازنظر شکلگیری فرهنگ مصرف»، ماهنامه مهندسی فرهنگی، سال پنجم، ش 55 و 56، ص 43-31. رضوی‌زاده، ن.ا. (1384). «بررسی تأثیر رسانهها بر تمایل به تغییر سبک زندگی روستایی»، علوم اجتماعی (دانشگاه علامه طباطبایی). دوره 12، ش31، ص 111-144. سبحانی‌نژاد، م. و فردانش، ه. (1379). «مسئولیتپذیری اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی ایران»، مدرسه علوم انسانی، ش 14، ص 114-95. سبحانی‌جو، ح.ع. (1384). «خانواده، تحولات جهانی و مسئولیتپذیری اجتماعی»، مجلة پیوند، ش 315، ص 22-35. سراجزاده، ح. و پویانفر، م.ر. (1387). «بررسی رابطه دینداری با احساس آنومی و کجروی در میان نمونهای از دانشجویان»، مجله مسائل اجتماعی ایران، س 16، ش 63، ص 105-71. شاکرینیا، ا. (1376). «بررسی نقش چند عامل در فرایند رشد اجتماعی کودکان (جامعه‌پذیری)»، مجله تربیت، ش 118، ص 63-59. شهیدی، م. (1386). آثار تعهدات و قراردادها، تهران: انتشارات مجمع علمی و فرهنگی مجد. طالبی، ا. و خوشبین، ی. (1391). «مسئولیتپذیری اجتماعی جوانان»، فصلنامه علوم اجتماعی، ش 59، ص 245-212. عبداللهی، م. و امینی، س. (1387). «تحلیل جامعه‌شناختی دگردوستی در ایران (مطالعه موردی شهر تهران)»، مجله جامعه‌شناسی ایران، دوره هشتم، ش 3، ص 50- 28. فروتن‌کیا، ش.؛ پورترکارونی، م.؛ حسین‌زاده، ع.ح. و حیدری، آ. (1390). «بررسی نقش رسانه و خانواده در افزایش آگاهی زیست محیطی (مورد مطالعه: دانش‌آموزان مقطع پیش‌دانشگاهی شهر اهواز)»، پنجمین همایش ملی و نمایشگاه تخصصی مهندسی محیط زیست، تهران. کسل، ف. (1383). چکیده آثار گیدنز، ترجمه: چاوشیان، ح.، تهران: نشر ققنوس. کلانتری، ص.؛ ادیبی، م.؛ زیانی، ر. و احمدی، س. (1386). «بررسی بی‌تفاوتی و نوع‌دوستی در جامعه شهری ایران و عوامل مؤثر بر آن»، فصلنامه دانشور رفتار، س 14، ش 22، ص 35-27. بری، گ. (1384). روش‌های تحقیق رسانه‌ای، ترجمه: نیکو، م.، تهران: اداره کل پژوهش‌های سیما، چاپ اول، ص310. مجدی، ع.؛ صدرنبوی، ر.؛ بهروان، ح. و هوشمند، م. (1389). «سبک زندگی جوانان شهر مشهد و رابطة آن با سرمایة فرهنگی و اقتصادی والدین»، مجله علوم اجتماعی دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، س 7، ش2، ص 161-131. معین، م. (1345). فرهنگ فارسی، جلد سوم، تهران: سهامی هنر. ممتاز، ف. (1383). «معرفی طبقه از دیدگاه بوردیو»، پژوهش‌نامه علوم انسانی، ش 41 و 42، ص 160-149. موسوی، ز.؛ موسوی، ر. و حیدری، ح. (1390). «بررسی میزان پایبندی به مناسک دینی و رفتارهای دینی و عوامل مؤثر بر آن»، مجله تخصصی جامعه‌شناسی جوانان، س 1، ش 1، ص 173-149. مهدوی، ا.؛ عنایتی، م. و نیسی، ع. (1389). «بررسی اثربخشی آموزش مسئولیتپذیری بر عزت نفس دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه»، فصلنامه یافته‌های نو در روان‌شناسی، دوره 3، ش 9، ص 129-115. مهدیه، ع.؛ همتی، ر. ودادهیر، ا. (1395). «فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی دانشجویان دکتری؛ مورد مطالعه: دانشگاه اصفهان»، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، دوره بیست و سوم، ش 1، ص 45-73. مؤید حکمت، ن. (1392). «درآمدی بر رویکرد روش‌شناختی پیربوردیو به مفهوم سرمایه فرهنگی»، جامعه پژوهی فرهنگی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ش 1(7)، ص 155-178. نواح، ع.ا.؛ فروتن‌کیا، ش. و پورترکارونی، م. (1390). «بررسی رابطه بین میزان دینداری با ارزش‌ها و رفتارهای زیست محیطی شهروندان (مطالعه موردی: شهر اهواز)»، فصلنامه مطالعات شهری، س 1، ش 1، ص 98-77. هدایتی، ب.ا.؛ فاتحی‌زاده، م.ا.؛ آکوچیان، ا.؛ بهرامی، ف. و اعتمادی، ع. (1387). «ابعاد فرزندپروری و مسئولیتپذیری نوجوان»، فصلنامه معرفت، س 17، ش 7، ص 73-63. همیلتون، م. (1381). جامعه‌شناسی دین، ترجمه: ثلاثی، م.، تهران: انتشارات ثالث، چاپ اول. یزدانپناه، ل و حکمت، ف. (1393). «بررسی عوامل مؤثر بر مسئولیتپذیری اجتماعی جوانان (مطالعه دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان»، مجله مطالعات اجتماعی ایران، دوره هشتم، ش 2، ص 150-127 یوسفی، ا. (1393). «پرورش مسئولیتپذیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان»، همایش سلامت اخلاقی و رفتار کودک و نوجوان در خانواده، مدرسه و جامعه. Allen, A. Mintrom, M. (2010) Responsibility and School Governance, Educational Policy Originally. Published Online. Babcock, Hope M. (2009) "Assuming Personal Responsibility for Improving the Environment: Moving Toward a New Environmental Norm", Harvard Environmental Law Review, 33:117-175. Bandura, A. (1999) "Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective". Asian Journal of Social Psychology, 2: 21-41. Bandura, A. (2000) Cultivate Self-Efficacy for Personal and Organizational Effectiveness. Handbook of Principles of Organization Behavior, 120-136. Bandura, A. (2001) "Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective". Department of Psychology, Stanford University, l52:1–26. Dudley, L. Poston, J. R. (2014) "The Family and Social Change in Chinese Societies. The Springer Series on Demographic Methods and Population Analysis", Journal of Early Adolescence, 34(2): 521-528. Hair, J. F. Black, W. C. Babin, B. J. Anderson, R. E. & Tatham, R. L. (2010) Multivariate Data Analysis (Seven Ed.). United State of America: Pearson Prentice Hall. Hayes, A. F. (2009) "Beyond Baron and Kenny: Statistical Mediation Analysis in the New Millennium". Communication Monographs, 76 (4):408-420. Hughes, C. H. (2010) "Developing Conceptual Literacy in Lifelong Learning Research: A Case of Responsibility". British Educational Research Journal, 48:59-78. Kline, R. B. (2011) Principles and Practice of Structural Equation Modeling: The Guilford Press. Lee, Y.H. (2009) The Effectiveness of Coaching Behavior in High School on College Students' Social Resposibility: Retrospective Analysis. (Master of Science), Michigan State University Lenzi, M. Vieno, A. Santinello, M. Nation, M. & Voight, A. (2014) "The Role Played by the Family in Shaping Early and Middle Adolescent Civic Responsibility". The Journal of Early Adolescence, 34(2): 251-278. Lyons, E. M. (2005) The Effects of a Lradership and Diversity Awareness Program on Adolescents’ Attitudes and Behaviors, Ph.D Dissertation, University of South Florida Mallinckrodt, B. Abraham, T. W. Wei, M. & Russell, D. W. (2006) "Advance in Testing Statistical Significance of Mediation Effects". Journal of Counseling Psychology, 53: 372–378. Menzies, R. G. Harris, L. M. Cumming, S. (2000) "Relation Between in Flated Personal Responsibility and Exaggerated Danger Expectancies in Obsessive-Compulsive Concerns". Behaviour Research and Therapy, 38: 1029-1037. Mergler, A. Spencer, F. M. and Patton, W. A. (2007a) “Relationships between Personal Responsibility, Emotional Intelligence and Self teem in Adolescents and Young Adults”, The Australian Educational and Developmental Psychologist, 24(1): 5-18. Nakagawa, K. (2003) "Unthreading the Ties That Bind: Questioning the Discourse of Parent Involvement". Educational Policy, 15(4): 442-450 Nakamura, M. & Watanab-Muraoka, A.M. (2006) “Global Social Responsibility; Developing a Scale for Senior High School Student in Japan”. International Journal for the Advancement of Counseling, 28(3): 213. Pena, D.C. (2007) "Unthreading the Ties That Bind: Questioning the Discourse of Parent Involvement". Educational Policy, 14 (4): 443 – 472. Petit-dit-Dariel, O. Wharrad, H. & Windle, R. (2014) "Using Bourdieu's Theory of Practice to Understand ICT Use amongst Nurse Educators". Nurse Education Today. 34(11):1368-74. Scickering, A. (2001) Maximizing Civic Learning and Social Responsibility, New England Resource Center for Higher Education, 1- 8. Trusty, J. & Harris, M.B.C. (2002) "Lost Talent: Predictions of the Stability of Educational Expectations across Adolescence". The Journal of Adolescence Research, (3): 359-382. Zimmerman, B. J. and Kitsantas, A. (2005) “Homework Practices and Academic Achievement: The Mediating Role of Self-Efficacy and Perceived Responsibility Beliefs”, Contemporary Educational Psychology, 30: 397-417.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,145 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,233 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||