مقدمه

هم‌زمان با نهادینه­شدن نقش و اهمیت آموزش و پرورش در رشد و توسعة جوامع، متخصصان کوشش‌های زیادی را برای علمی­کردن و پویاسازی این امر ارزشمند آغاز کرده­اند. نظام‌های آموزشی دارای حوزه‌های مختلفی است که برجسته‌ترین آن «برنامة درسی» است. این حوزه به دلیل اهمیتی که برای تحقق اهداف آموزشی داشته است، متصدیان تربیتی و آموزشی آن را هستة مرکزی و قلب نظام آموزشی می­دانند. هدف نهایی همة برنامه‌های درسی، تدوین برنامه‌های درسی مدوّن است. برنامه‌های درسی را می‌توان طرحی برای آماده­کردن مجموعه­ای از فرصت­های یادگیری برای افراد تحت تعلیم باهدف تغییرات مؤثر و پایدار در ابعاد مختلف شخصیتی به لحاظ جسمانی، عاطفی، اجتماعی و شناختی تلقی کرد که همان یادگیری نام دارد (لاکت[1]، 2009). فرایندهایی که ازطریق آن بتوان به تحقق هدف یک برنامة درسی دست یافت، عمدتاً آموزش نام دارد؛ اما سؤال اساسی این است هنگامی‌که بحث از آموزش می‌شود، منظور کدام نوع آموزش است؟.

امروزه بشر در سایة رشد فناوری هر لحظه بر اطلاعات و یافته‌های خود می‌افزاید و نظام‌های آموزشی موظف هستند این اطلاعات حجیم را به یادگیرندگان خویش انتقال دهند؛ از طرف دیگر، یکی از اهداف اساسی هر برنامة درسی و به‌تبع آن مدارس، شناخت مسائل اجتماعی و یافتن راه‌حل‌های منطقی و اثربخش برای مسائلی است که عناصر سازندة آن در جوامع مختلف متفاوت است و نمی‌توان با استفاده از برنامه‌های درسی یکسان و با کاربست روش‌های آموزشی غیرفعال و عمدتاً ازطریق کتاب‌های درسی و معلم مسائل را حل‌وفصل کرد و دانش اطلاعات را انتقال داد؛ بلکه باید با تدوین برنامه‌های درسی مناسب، متنوع و مؤثر و به‌کارگیری روش‌های فعال آموزشی پرورش مهارت‌های زندگی در یادگیرندگان را تقویت کرد تا آنان خود بتوانند به کسب دانش و حل مسائل مختلف اجتماعی مبادرت کنند.

مهارت‌های اجتماعی یکی از مؤلفه‌های مهارت‌های زندگی است. داشتن مهارت‌های اجتماعی باعث پیشرفت فرد می­شود. مهارت‌های اجتماعی به‌صورت رفتارهای آموخته­شده­ای تعریف می­شود که ازنظر اجتماعی پسندیده است و امکان ارتباط با دیگران را فراهم می­کند. این مهارت­ها کیفیت زندگی افراد را افزایش می­دهد و به آنها در دستیابی به اهداف کمک می­کند (دنیز و ارسوی[2]، 2016). این رفتارها شامل موارد زیر است: رفتارهای بین فردی مثل مصالحه، کمک­خواستن از دیگران، معرفی خود، احترام به دیگران، شناخت دیگران و دوستی با دیگران؛ رفتارهایی که متضمن رضایت دیگران است، مثل اجازه­خواستن، شریک­شدن، تشکرکردن، آگاهی هیجانی و تعامل هیجانی؛ رفتارهایی که کنترل فردی را فراهم می­کنند، مثل مهارت حل مسئله، مواجهه با مشکلات، تصمیم­گیری و مسئولیت­داشتن؛ رفتارهایی که باعث افزایش مهارت‌های ارتباطی می­شود، مثل گوش­کردن، همدردی و احترام به علائق و نیازهای دیگران در حین ارتباط (بلاک، موسر، گینجریک و آگرستا[3]، 2004؛ شاپیرو، 2004؛ جارکووسکی[4]، 2011؛ ففر، 2012). مهارت‌های اجتماعی کیفیت زندگی را افزایش می­دهد (ساندرلند، 2010؛ ففر[5]، 2012) و به افراد کمک می­کند ازطریق ایجاد روابط درست و مناسب، ازنظر روانی و روان‌شناختی، سالم و شاد باشند، خود را بشناسند، مهارت‌های ارتباطی خود با دیگران را بهبود بخشند و در قالب فعالیت‌های گروهی، تجارب جدید را یاد بگیرند (آرال، باران، بولوت و سیمن[6]، a 2000؛ ارال، کاندیر و کان یاسار[7]، b 2000؛ آدیگوزل[8]، 2010). مهارت‌های اجتماعی شرایطی را نشان می­دهد که در آن، مهارت و دانش با هم ترکیب شده است و قابلیت­های شناختی و اجتماعی را شکل می­دهد (دوی[9]، 2001). این مهارت­ها به‌صورت ابتکاری است و ظرفیت انطباق و سازگاری را افزایش می­دهد (ریسیگ[10]، 2007).

روش‌های مختلفی برای تقویت مهارت‌های اجتماعی وجود دارد؛ یکی از این شیوه‌ها شرکت­دادن دانش‌آموزان در گروه‌های تئاتر است. سازگاری و تحول هنر تئاتر در طول تاریخ به‌گونه‌ای است که تا به امروز باوجود گسترش و پیشرفت فناوری‌های چشمگیر در هنرهای نمایشی بصری ازجمله تلویزیون و سینما، پیدایش اینترنت و شبکه‌های ماهواره‌ای، موجودیت تئاتر نه‌تنها کمرنگ و فراموش نشده، بلکه قابلیت‌های خود را متناسب با ظرفیت هر دوره آشکارتر ساخته است (فتحی، 1380).

دوروتی و هیتکات (1976) معتقدند نمایش هر عمل یا موقعیتی است که ما در آن درگیر نقشی فعال می­شویم و مسئلة اصلی به جای شخصیت، نگرش است. ما برای داشتن موقعیتی نمایشی، از همة تجارب و تصورات خود استفاده می­کنیم (به نقل از کالیداس[11]، 2013). کودکان می­توانند ازطریق نمایش، ارتباطات، رویدادها و مسائل خود را کشف کنند. در واقع، نمایش زبانی نمادین است که با آن، جهان واقعی را نشان می­دهیم و سال­ها هنر با این هدف به کار رفته است (سامرز[12]، 2013).

تئاتر درسی، در واقع زیرمجموعه‌ای از تئاتر درمانی است. تئاتر درمانی[13] و اجزای وابسته به آن همچون سوسیودرام[14]، اجرای نقش و سوسیومتری را دکتر جیکوب ال مورنو[15] (1889- 1974) در حدود سال1930 ابداع کرد (بلاتنر[16]، 1996 به نقل از حق‌شناس و اشکانی، 1383). تئاتر درسی یکی از انواع آموزش‌های گروهی است. بااین‌همه، عاملی در تئاتر درسی نهفته است که سبب شده این روش، از روش‌های معمول آموزش گروهی فراتر رود و واقعیتی از نوع دیگر بیافریند (فتحی، 1380). نمایش، فرصت یادگیری فعال و معنادار را فراهم می­کند؛ چون­که بخش فیزیکی، روانی و هیجانی فرد را درگیر می­کند (وریور[17]، 1994).

نمایش به کودکان کمک می­کند تا همکاری کرده و بتوانند خود را به صورت مؤثرتری در زندگی روزمره ابراز کنند. نمایش، درس را برای دانش­آموزان فعال­تر، جذاب­تر و جالب­تر کرده و به دانش­آموزان کمک می­کند تا الگوهای منطقی، روابط علّی و معلولی، تفسیر مفاهیم و همچنین، یادگیری را ازطریق روخوانی و واژگان درک کنند. نمایش، خلاقیت فرد را بهبود می­بخشد و با فراهم­کردن فرصت دستیابی به مهارت‌های مربوط به ویژگی­های رشدی، به رشد چندبعدی آنها کمک می­کند. نمایش تضمین می­کند افراد خود و محیط خود را عمیقاً درک ­کنند (آرال، کاندیر و کان، 2000). افراد در طول بازیِ نقش در نمایش، دیدگاه­های دیگران را در نظر می­گیرند؛ یعنی مهارت درک دیدگاه­های دیگران در آنها پرورش    می­یابد (کوکسال آکیول[18]، 2003). به دست­آوردن تجربه از رویدادها و شرایط مختلف، ازطریق گرفتن نقش­های مختلف، باعث بهبود مهارت‌ همدلی می­شود. تئاتر به افراد این فرصت را می­دهد که خود را به‌جای دیگران بگذارند و تفکر چندبعدی را در آن‌ها پرورش می­دهد (آرال، باران، بولوت و سیمن، 2000).

تدریس درام بسیار بداهه­آمیز است. این در مقایسه با این واقعیت است که معمولاً معلم تلاش زیادی برای برنامه­ریزی محیط یادگیری می­کند. چالش روبه­روشدن با هر معلم و مدرسه این است که میان خلاقیت و ساختار که یادگیری دانش­آموز را بهینه­سازی می­کند، تعادل ایجاد شود (سویر[19]، 2011). از دیدگاه یادگیرندگان، معلمان باید حضور داشته باشند و به طرز ماهرانه­ای به نیازها، نقاط قوّت و تجربیات آنها پاسخ دهند و این مسئله با داشتن احساس امنیت و توانایی ریسک­کردن مرتبط است. در چنین شرایطی شرکت­کنندگان خود را به مثابة بخشی از گروه کشف می­کنند (راجر و ریدر روث[20]، 2006؛ توویانن، مالکاماکی، ایوونن و رویسماکی[21]، 2015).

 در تئاتر درسی، معلمان چندین عامل را در نظر می­گیرند و در صورت نیاز برنامه­های خود را تغییر می­دهند. گاهی اوقات، اطلاعات ارائه­شده از دانش­آموزان به معلم فرصتی می­دهد برای آموزش چیزی که برنامه­ریزی نشده است. بر این اساس، معلم خلاق باید بتواند طبق چنین شرایطی، محیط یادگیری را برای ارتقای سطح یادگیری دانش­آموز بسازد. یادگیری تئاتر درسی معلمان را برای واکنش بهتر به اطلاعات ارائه­شدة دانش­آموزان کمک می­کند و بنابراین راه­های یادگیری شخصی و تشریک مساعی را فراهم می­کند. معلمان تئاتر درسی باید آماده باشند در جایی که نتایج قابل پیش­بینی نیست، خود را وارد فرایندهای خلاقانه کنند. برای این کار، اصول بداهه­پردازی مانند خود­انگیختگی، پذیرش، تحمل اشتباهات و رهبری استفاده از تفکر جمعی، به معلمان تئاتر درسی کمک می­کند (لتونن، کازینن، واکوا و تویوانن، 2016). در کلاس درس، معلم نه تنها یک رهبر مسئول، بلکه یک همکار یادگیرنده است (توویانن، رانتالا و رویسماکی، 2009؛ مک­لاکلانا و وینترسا، 2014).

مطالعات زیادی مویّد تأثیر نمایش خلاقانه برآموزش به طور کلی (کوکادار[22] و ییلماز، 2010؛ ازدمیر و اوستانداگ[23]، 2007؛ تاشکین خان، 2013) و رشته­های مختلفی مثل علوم، ریاضی، زبان، روان­شناسی (دواتپ و آبوز[24]، 2004؛ آریلی[25]، 2007؛ ازدمیر و اوستانداگ، 2007) و همچنین، ویژگی­های عاطفی و هیجانی (تاشکین خان، 2013) است.

در پیشینة تئاتر درسی، بر دو روش اساسی برای ایجاد نمایش خلاقانه تأکید شده است: نخست، نمایش خلاقانه در برنامة آموزشی به مثابة یک هنر و دوم، در نظر گرفتن آن به مثابة فعالیتی که به رشد فردی کودکان کمک می­کند. مایکل[26] (2000)  نشان می­دهد تکنیک‌های تئاتر درمانی برای کاهش افکاری که موجب برانگیختگی رفتارهای خشن شوند، به کار می­روند. هامامسی[27] (2002) در مطالعه­ای تأثیر متقابل تئاتر درمانی و درمان شناختی رفتاری را بر کاهش تحریفات شناختی مرتبط با روابط بین فردی  24 دانش­آموز بررسی کرد و دریافت جلسات درمانی، تحریفات شناختی گروه آزمایشی را کاهش می­دهد؛ بدین­صورت که در متغیرهای اجتناب از صمیمیت، انتظارات غیرمنطقی در روابط و ذهن‌خوانی کاهش دیده شده است. کوکادار و ییلماز (2010)، آموزش مبتنی بر تأثیر نمایش خلاق بر پیشرفت علوم و اکولوژی دانش­آموزان پایة هفتم و نگرش آنها نسبت به علوم را بررسی کرده­اند. نتایج این مطالعه نشان­دهندة تفاوت معنادار بین میانگین نمرات هر دو گروه در یادگیری مفاهیم اکولوژی و نمرة میانة نگرش دربارة علوم بوده است. دادستان، اناری و صالح صدق­پور (1386) در پژوهشی نشان دادند اجرای 12جلسه تئاتردرمانی موجب کاهش معنادار نشانه‌های مرضی اختلال اضطراب اجتماعی و پایداری آن در یک پیگیری سه‌ماهه در کودکان شده است. رجبی، نعمتی و نریمانی (2013) در تحقیقی نشان دادند تئاتر درمانی اثر معناداری بر افزایش مهارت‌های گفتاری دانش‌آموزان دوزبانه دارد؛ هرچند اثر معنی‌داری بر معدل تحصیلی آنان نداشته است. تحقیقات داخلی نیز گویای اثربخشی تئاتردرمانی بوده است.

فعالیت‌های هنری باوجود تأثیرات عظیم تربیتی و آموزشی در رشد دانش‌آموزان متأسفانه نتوانسته است جایگاه خاص و شایسته خود را در نظام تربیتی ایران پیدا کند؛ به­طوریکه تاکنون سازوکار و فرایند مشخص و سازمان­یافته­ای برای تعلیم و تربیت کودکان ازطریق وزارت آموزش و پرورش یا نهادهای ذی‌ربط دیگر طراحی نشده است. بنابراین سؤال اصلی این است که به‌کارگیری فنون تئاتر درسی چه تأثیری بر مهارت‌های اجتماعی و یادگیری دروس پایة دانش‌آموزان دختر دارد؟

روش

روش این تحقیق، نیمه­آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل است. نمونة آماری پژوهش شامل 63 نفر از دانش‌آموزان دختر پایة چهارم ابتدایی شهرستان قشم بوده که به شیوة تصادفی ساده انتخاب شده است؛ این­گونه که از بین مدارس ابتدایی شهرستان قشم 2 مدرسه به‌تصادف انتخاب شده و سپس در هر مدرسه تمام دانش‌آموزان پایة چهارم انتخاب و به‌تصادف یکی از کلاس‌ها (30 نفر) برای گروه آزمایش و کلاس بعدی (33 نفر) برای گروه شاهد انتخاب شده است.

ابزار: در این پژوهش از چهار ا بزار استفاده شده است که توضیحاتی دربارة هر کدام ارائه می­شود:

1)آزمون مهارت‌های اجتماعی ماتسون: فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی کودکان ماتسون[28] فهرستی است که بارها در پژوهش‌های متعدد به کار رفته است. نمونة اولیه‌ای که مطالعه شد، شامل 744 کودک و نوجوان بین سنین 4 تا 18 بود. افراد مطالعه­شده در مدارس عمومی و خصوصی در نواحی شمال مرکزی امریکا به تحصیل اشتغال داشتند (ماتسون و همکاران، 1983). در آغاز، مقیاس موردنظر 92 سؤال داشت که سؤال‌های آن از مقیاس‌های عمومی آسیب‌شناسی روانی، رفتارهای آماج مربوط به مهارت‌های اجتماعی، مشاهدة بالینی و مباحثه با افراد حرفه‌ای که با کودکان کار می‌کردند، انتخاب شدند. پس از محاسبه و بررسی اعتبار رفتارهای آماج ازنظر ارزیابان، سؤال‌ها به 62 سؤال برای مقیاس خودگزارش­دهی و 64 سؤال برای مقیاس گزارش توسط معلم یا والدین کاهش یافت (به­پژوه، 1384). این مقیاس برای افراد 4 تا 18 ساله تدوین شده است. برای پاسخگویی به آن، آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را بر اساس یکی از شاخص­های 5 درجه‌ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه‌ای از نمره 1 (هرگز/ هیچ‌وقت) تا 5 (همیشه) مشخص کند. برای این مقیاس، 5 مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه شامل عامل اول، مهارت‌های اجتماعی مناسب[29]، عامل دوم، رفتارهای غیراجتماعی، عامل سوم، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، عامل چهارم، برتری‌طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و عامل پنجم، رابطه با همسالان تعریف شده است (ماتسون و همکاران، 1983 به نقل از یوسفی و خیّر، 1381). تحقیقات نشان می­دهد مقیاس مهارت‌های اجتماعی ماتسون از ثبات روان‌سنجی، پایایی بازآزمایی و روایی افتراقی قابل‌قبولی برخوردار است (ماتسون و الندیک، 1988؛ ماتسون و همکاران، 1983، 1990). یوسفی و خیّر (1381)، این مقیاس را در شیراز بررسی کرده و روایی محتوایی و روایی سازة مقیاس مهارت‌های اجتماعی را تأیید کرده­اند. ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف برای کل مقیاس، یکسان و برابر با 86/0 بوده است. مقدار این دو ضریب برای دختران به ترتیب برابر با 85/0 و 86/0 و برای پسران برابر با 87/0 و 85/0 بوده است. همچنین ضریب همبستگی بین 5 عامل در دامنة 43/0 تا 72/0 بوده و در سطح 0001/0=p معنی‌دار بوده است. نمونه‌ای از آیتم‌های این پرسشنامه شامل این موارد است «من دیگران را تهدید می‌کنم و مثل آدم­های قلدر با آنها رفتار می‌کنم؛ من هنگامی که یک نفر صحبت می‌کند وسط صحبت او می‌پرم و صحبتش را قطع می‌کنم؛ من دوستان زیادی دارم؛ من می‌ترسم با دیگران صحبت کنم؛ من با صدای خیلی­بلند حرف می‌زنم؛ من آنقدر سر به سر دیگران می‌گذارم که آزرده شوند».

2) آزمون ریاضیات کی مت: این آزمون را کانلی (1998) تهیه و هنجاریابی کرده است و در ایران محمد اسماعیل (1381) آن را هنجاریابی کرده است . این مقیاس کاربرد زیادی در شناسایی کودکان دارای ناتوانی‌های ریاضی دارد. این مقیاس پس از ترجمه و انطباق برای کودکان 5/6 تا 12 سال در 11 استان ایران هنجاریابی شده است . پایایی این آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ برآورد شده و میزان آن در 5 پایة ابتدایی بین 84/0 تا 80/0 گزارش شده است. سازة این آزمون، ازطریق محاسبة همبستگی نمرات این آزمون با دو خرده­مقیاس تمایزگذاری کلمه و تحلیل واجی آزمونِ رشدِ زبان فارسی (حسن‌زاده و مینایی، 1380) محاسبه شده و به ترتیب ضرایب 56/0و 60/0 به دست آمده است.

3) آزمون اختلال در خواندن: در این پژوهش برای سنجش ناتوانی‌های مربوط به خواندن از آزمون غربالگری سیاهة خواندن (شفیعی و همکاران، 1387) استفاده شد. این آزمون را شفیعی و همکاران (1387) در مطالعه‌ای با عنوان  طراحیوساختآزمونغربالگریتشخیصاختلالدرخواندندرپایه‌های اولتاپنجمدانش‌آموزانمقطعابتداییدرشهراصفهان    ساخته­اند. بدنة اصلیآزموندرهرپایهمرکبازیکمتنصدکلمه‌ایوچهارسؤالدرکمطلباستکه کارشناس­ارشدو کارشناسانآسیب‌شناسیگفتاروزبانبه‌دقتآن راکنترلکرده­اند. نمره‌گذاری آن بدین شکل است که هر مورد اشتباه خوانده‌شده، یک نمره به‌حساب می‌آید. دربارة درک مطلب نیز برای پاسخ صحیح به هر سؤال یک نمره در نظر گرفته می‌شود که درمجموع فرد می‌تواند 4 نمره کسب کند. اینآزمونروی200 دانش‌آموزدختروپسردرتمامپایه‌هایاولتاپنجم مقطعابتداییومجموعاً1000 دانش‌آموزکهبه‌صورتتصادفیازهمةنواحیپنج‌گانةشهراصفهانانتخابشدهبودند،معیارشده است؛ هم­چنین آزمونرویدوگروهنارساخوانوعادیاجراشده است.یافته‌های این مطالعه  نشان می­دهد همبستگی نمراتِ دقت و سرعتِ خواندن با نمرة کل آزمون زیاد بوده است. اعتبار آزمون با معیار آلفای کرونباخ 77/0 گزارش شده و تفاوت میانگین دو گروه مبتلا و غیرمبتلا به اختلال خواندن معنی‌دار بوده است (01/0>p). باتوجهبهنتایجفوق،اینآزمونمی‌تواندیکیازابزارهایمفیددرتشخیصغربالیوسریعنارساخوانیدانش‌آموزانپایه‌هایاولتاپنجمکاربردداشتهباشد. در این تحقیق از آزمون پایة چهارم استفاده شد.

4) آزمون تشخیص اختلال املا: این آزمون را محقق مقالة حاضر ساخته است. این آزمون با الگوگیری از آزمون املای فلاح چای (1374) و با استفاده از کتاب جدید فارسی در پایة چهارم ساخته شده است؛ بدین­گونه که برای ساختن آزمون، چهار سطح ازنظر دشواری و سهولت در نظر گرفته شده است:

1- سطح اول یا آسان‌ترین سطح که شامل کلمات دیداری و حداقل فراوانی آنها 15 و بیشتر است.

2- سطح دوم که شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 10 تا 14 است.

3- سطح سوم شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 1 تا 4 است.

4- سطح چهارم یا دشوارترین سطح ، که شامل کلماتی است که فراوانی آنها بین 1 تا 4 است.

هر سطح از 15 الی 20 کلمه تشکیل می‌شود؛ بنابراین آزمون املای چهارم 80 کلمه دارد. در ارائة آزمون‌های هر سطح ترتیب ساده به دشوار رعایت می‌شود. بیشترین سطح یا سطح پیشرفت زمانی است که دانش‌آموز بین 90 تا 100 درصد کلمات را درست بنویسد. سطح آموزش زمانی است که دانش‌آموز بین 75 تا 89 درصد کلمات را درست بنویسد. زمانی که غلط‌های دانش‌آموز در نوشتن، از 25 درصد کلمات آزمون املا بیشتر باشد، آزمون‌ها متوقف و آزمون سطح پایین‌تر به کار می­رود.

برای دانش‌آموزان پایة چهارم دبستان، آزمون املا بر پایة 50 درصد اول کتاب فارسی هم‌پایه با پایة تحصیلی آزمودنی‌ها اجرا شد. اعتبار صوری و محتوایی این آزمون را دو نفر از متخصصان و پنج نفر از معلمان پایة ابتدایی تأیید کرده­اند. پایایى این آزمون با استفاده از آلفای کرونباخ 80/0 به‌دست‌آمده که در حد مطلوبی است.

روش اجرا

اجرای تئاتر درسی روی گروه آزمایش به مدت 10 جلسة 45 دقیقه‌ای اجرا شد که این اجرا هفته‌ای 2 بار در‌ زنگ ورزش به‌صورت گروهی برگزار می‌شد. در این مدت، گروه شاهد فعالیت‌های معمول خود را پیش می­برد. اجرای تئاتر درسی در یکی از کلاس‌ها را پژوهشگر این تحقیق انجام داده که جلسات آن به شرح زیر است:

کار با گروه آزمایش به‌صورت گروهی  به مدت 5 هفتة متوالی و هر هفته دو جلسه طبق برنامة تنظیمی ادامه یافت. در مطالعة حاضر با توجه محدودیت اعمالی مدارس و همچنین به دلیل افزایش اثربخشی تئاتر درسی، تعداد جلسات هفته‌ای دو بار برگزار شد. اجرای تئاتر درسی در هر جلسه شامل سه مرحلة آمادگی، اجرا و درون­پردازی و تمرین رفتاری- مشارکت- اختتام بود که در این پژوهش بیشترین زمان صرف­شده برای مرحلة سوم یعنی تمرین رفتاری اختصاص داده شد که در قالب فنون تئاتر درمانی (فن آیینه، فن وارونگی نقش، فن­فرافکنی در آینده، فن خودبازنمایی و خودمحقق­سازی، حرکات ریتمیک، پانتومیم، شخصیت‌سازی و بداهه‌پردازی)، مواردی ازجمله توجه به خصوصیات اعضای گروه، مهارت در برقراری ارتباط با دیگران، مهارت در گوش­دادن، همدلی با اطرافیان، برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی با دیگران، شناخت احساسات خویش و کنترل به‌موقع آنها (کارتلج و میلبرن، ترجمه نظری نژاد، 1369) و بالاخره صحبت­کردن در جمع و خواندن و نوشتن و ریاضی تمرین شد.

ساختار جلسات تئاتر درسی  عبارت بود از: جلسة اول، بیان هدف‌ها و قوانین گروه و معرفی اعضا و مشارکت اعضا؛ جلسة دوم، بررسی احساسات و افکار اعضای گروه دربارة جلسة قبل؛ سپس انتخاب شخص اول یا پیشقدم و آماده­کردن گروه با استفاده از فن صندلی­یاور برای مراحل بعدی تئاتر درمانی، بحث دربارة مطلب اصلی تا جایی که مسئله برای گروه روشن شود و در پایان، انجام فرایند مهم «پردازش».

جلسة سوم: در این جلسه بعد از بررسی احساسات و افکار اعضای گروه دربارة جلسه دوم، شخص اول (مراجع) توسط کارگردان به سمت صحنه هدایت شد و سپس تشویق شد تا مسئله اش را به صورت عملی بر روی صحنه نمایش دهد. فنونی که در جلسه سوم اعمال شد در جلسات بعدی نیز به تناسب موقعیت تداوم داشت.

از دیگر فنون اجراشده و متناسب با موقعیت در جلسه، فنون زیر بوده است: فن خود بازنمایی، در این تکنیک، شخص اول ادراک خود از تمامی افراد واقعی و مؤثر در زندگی‌اش را به تصویر می‌کشد؛ فن تک‌گویی، فن تک‌گویی یکی دیگر از فنون مؤثر در تئاتر درمانی  است. در این تکنیک، شخص اندیشه‌ها و احساس‌های خود را با صدای بلند و در وسط صحنه بیان می‌کند؛ وارونگی نقش، وارونگی یا چرخش نقش، تکنیکی است که بر اساس آن شخص «الف» در نقش شخص «ب» ایفای نقش می‌کند و شخص «ب» نقش فرد «الف» را می‌پذیرد؛ فن آینه، فن آینه هنگامی به کار می‌رود که خود شخص نمی­تواند عملکرد خود را به نمایش بگذارد و به همین دلیل نقش او را یک من­یاور به عهده می‌گیرد. توضیح دربارة مهارت‌های کلامی و غیرکلامی به‌ویژه هیجاناتی مانند خشم، تعجب، عصبانیت، غم و ترس ازطریق فعالیت‌های جسمانی و پانتومیم که ازطریق لال‌بازی آموزش داده می‌شد، در مرحلة سوم (درون­پردازی) تئاتر درمانی  اعمال شد؛ درنهایت بیان تجارب عاطفی و شناختی اعضای گروه دربارة نمایش (مشارکت)، بیان می­شد.

جلسة چهارم: تکرار محتوای جلسة سوم و تمرین گوش­دادن و پرسیدن و انعکاس و مشارکت. از جلسة پنجم به بعد، محتوای جلسات تئاتر درمانی با تأکید بر مرحلة سوم (درون­پردازی) بود.

جلسة پنجم: گفتگو دربارة مشکلات اعضا درزمینة روابط اجتماعی و روش آشناشدن با یک فرد غریبه و ایفای نقش با استفاده از فنون تئاتر درمانی (فن آیینه، فن وارونگی نقش، فن فرافکنی در آینده) و مشارکت.

جلسة ششم: بحث دربارة شناسایی حقوق خود و روش برخورد و ارتباط با اطرافیان و مشارکت اعضا.

جلسهة هفتم: تمرین شیوة ابراز وجود و شناسایی نقاط ضعف و صحبت در جمع و مشارکت اعضا.

جلسة هشتم: تمرین دربارة روش سؤال­کردن و کنترل خشم و مشارکت.

جلسة نهم: داستان پانتومیم روایی فصل‌ها و هوا اجرا شد. این فنی است که در آن معلم یا سرکرده داستان را می‌گوید و هر شاگرد که معمولاً‌ مستقل کار می‌کند، داستان را بازی می‌کند؛ سپس فعالیت‌های نگارش «چطور من و بچه‌های کلاس چهارم نمایشنامه نوشتیم» اجرا شد. تمرکز این درس‌ها بر روند نویسندگی است.

جلسة دهم: جلسة نهم عیناً در جلسة دهم تکرار شد. 

پس از پایان جلسات تئاتر درسی از اعضای گروه آزمایش و شاهد پس‌آزمون مقیاس مهارت‌های اجتماعی و آزمون‌های خواندن و نوشتن و ریاضی به عمل آمد.

ملاحظات اخلاقی پژوهش: در این پژوهش در هر مرحله دانش‌آموز حق خروج از پژوهش را داشت و قبل از اجرای پرسشنامه‌ها، هدف پژوهش برای مربیان و معلمان و در صورت نیاز به والدین ارائه می‌شد. همچنین محرمانه­بودن اطلاعات برای کلیة دانش‌آموزان تضمین شد.

نتایج

افراد شرکت‌کننده در دامنة سنی 10-9 سال با میانگین 88/9 و انحراف معیار 41/0 قرار داشتند و ازنظر معدل ترم گذشته در طیف 16 تا 20 با میانگین 76/18 قرار داشتند.

جدول شمارة 1: میانگین و انحراف معیار مهارت‌های اجتماعی و ابعاد آن و عملکرد درسی

در دو گروه آزمایش و شاهد

جدول شمارة 1 نشان می‌دهد میانگین مهارت‌های اجتماعی مناسب، ارتباط با همسالان و مجموع مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان شرکت‌کننده در جلسات تئاتر درسی بیشتر از گروه شاهد است؛ اما در رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و برتری‌طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت بارزی به چشم نمی‌خورد. همچنین در گروه آزمایش در مقایسه با گروه شاهد، کاهش محسوسی در غلط‌های املایی و به‌ویژه خطاهای خواندن وجود دارد و در پاسخ‌های صحیح ریاضی شاهد افزایش نمرات در پس‌آزمونِ گروه آزمایش هستیم.

به‌منظور بررسی اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارت‌های اجتماعی و یادگیری درسی دانش‌آموزان ابتدایی از تحلیل مانکوا استفاده شد؛ اما قبل از بررسی تحلیلی نتایج و گزارش تحلیل کوواریانس چندمتغیره، رعایت پیش‌فرض‌های این تحلیل نشان می‌دهد مفروضه همگنی شیب‌ها با مقدار 30/1=_{(52 و 1)}F برای مهارت‌های اجتماعی، مقدار 65/1=_{(52 و 1)}F برای پاسخ‌های صحیح و مقدار 78/3=_{(52 و 1)}F برای خطاهای خواندن و مقدار 13/0=_{(52 و 1)}F برای خطاهای املا معنادار نیست؛ بنابراین نبودِ معناداری تعامل، گویای این است که داده‌ها از فرضیة همگنی شیب‌های رگرسیون پشتیبانی می‌کنند. همچنین موازی­بودن تقریبی شیب‌های رگرسیون نیز نشان­دهندة تأیید «مفروضة همگنی رگرسیون‌ها» و وجود رابطة خطی بین متغیر تصادفی کمکی و متغیر وابسته است. مجذور R نیز نشان‌دهندة همبستگی بین متغیر وابسته و متغیر تصادفی کمکی است. معنی‌دار نبودنِ آزمون لوین نیز گویای رعایت شرط همگنی واریانس‌هاست؛ بنابراین با توجه به رعایت پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس چندمتغیره، دو گروه آزمایش و شاهد مقایسه می­شوند. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان می­دهد بین دو گروه آزمایش و گروه شاهد در متغیرهای وابسته تفاوت معناداری وجود دارد (0001/0=P، 07/5=_{(44 و 9)}=Wilks' Lambda). این معناداری نشان­ می­دهد دو گروه، حداقل در یک متغیر وابسته با یکدیگر تفاوت معنادار دارند. با توجه به معنی‌داربودن اثر لامبدای ویلکز، پس‌آزمون زیرمقیاس­های آزمون‌ها مقایسه می­شوند.

جدول شماره 2. نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره (MANCOVA) برای مقایسة میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌های آزمایش و شاهد در آزمون مهارت‌های اجتماعی و دروس پایه

همان‌طور که در جدول شمارة 2 مشاهده می‌شود، نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزان غایب، افزایش معناداری در مهارت اجتماعی مناسب، مهارت رابطه با همسالان و مهارت‌های اجتماعی داشتند. در دیگر زیرمقیاس‌ها یعنی رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت معنی‌داری به دست نیامد.

همچنین نتایج نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزان غایب در این جلسه­ها، افزایش معناداری در پاسخ‌های صحیح ریاضی نداشتند؛ اما در خطاهای خواندن و غلط‌های املایی کاهش معناداری نشان می‌دهند.

بحث و نتیجه‌گیری

این تحقیق با هدف تعیین اثربخشی تئاتر درسی در افزایش مهارت‌های اجتماعی و یادگیری دروس پایه در دانش‌آموزان ابتدایی انجام گرفته است. نتایج نشان می­دهد در مهارت اجتماعی پس از تعدیل اثر پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و شاهد، میانگین گروه آزمایش در مهارت اجتماعی بیشتر از گروه شاهد است؛ بنابراین نتایج به­دست آمده نشان­ می­دهد دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارت اجتماعی داشتند. همچنین در مهارت رابطه با همسالان نتایج به دست آمده حاکی از این بود، دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارت رابطه با همسالان داشتند. درمجموع نیز دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در مهارت‌های اجتماعی نشان دادند. در دیگر زیرمقیاس‌ها یعنی رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن تفاوت معنی‌داری به دست نیامد.

این یافته­ها با نتایج پژوهش‌های مایکل (2000)، آرال و همکاران (2000)؛ ارال و همکاران (2000)؛  هامامسی (2002)،  آدیگوزل (2010)  همخوانی دارد. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت ازآنجاکه تئاتر درسی  رویکرد اجتماعی دارد، بنابراین        شرکت­دادن کودکان در تئاتر درسی  به مثابة وسیله آموزشی و یک طرح کمکی- پرورشی موجب تشویق و توسعة توانایی‌های فردی در قلمرو زندگی اجتماعی و مسئولیت‌پذیری در محیط زندگی می‌شود و نیز می­تواند باعث فعالیت‌های اجتماعی و شرکت آنان در مسئولیت‌پذیری و تقسیم‌کار و همکاری و تعاون در صحنه نمایش شود.

همچنین در تبیین این یافته می‌توان از مدل فرایند اجتماعی رزنفیلد و ریچمن (1997) که سه نوع گستره از حمایت اجتماعی را نشان می‌دهند، کمک گرفت. این سه نوع حمایت اجتماعی شامل «نوع ملموس» (برای نمونه، کمک­کردن به کسی در یک تکلیف)، «نوع اطلاعاتی» (برای نمونه، گفتن به اعضای گروه که آن‌ها دارای مسؤولیت‌های دوجانبه هستند) و « نوع هیجانی» (برای نمونه، تسلی­دادن به کسی) است. بر اساس این مدل در فعالیت‌های گروهی، اعضای گروه از این طریق، رفتارهای حمایتی را اعمال می‌کنند و وقتی‌که رفتارهای حمایت اجتماعی را گیرنده دریافت می­کند، آنگاه موجب افزایش سلامت روانی و رفاه و به‌طورکلی باعث ارتقای کیفیت ارتباطات، توانایی همکاری و سازگاری با نیازهای جدید می‌شود. رفتارهای درک­شده، به هشت شکل در این مدل برقرار می‌شوند، این هشت مورد مبتنی بر چندین مطالعه است (ریچمن و همکاران، 1993):

-         حمایت شنیداری: دیگران بدون نظر اصلاحی یا بدون اینکه قضاوتی در بین باشد، به شما گوش فرا می‌دهند.

-         حمایت هیجانی: دیگران شما را تأیید و به شما توجه می‌کنند و نشان می‌دهند که در کنار شما هستند.

-         چالش هیجانی: دیگران برای ارزیابی نگرش‌ها، ارزش‌ها و احساسات با شما، در چالش قرار می‌گیرند.

-         قدردانی از تکلیف: دیگران تلاش‌های شما را تصدیق می­کنند و برای کاری که شما انجام می‌دهید، قدردانی می‌کنند.

-      چالش‌ با تکلیف: دیگران با روش تفکر شما راجع به کارتان و به سبب خویشاوندی و برانگیختن شما مبارزه می‌کنند و این باعث می­شود تا خلاق‌تر، برانگیخته­تر و درگیرتر شوید.

-         تأیید واقعی: کسانی که شما را می‌شناسند، به روشی که شما کارها را انجام می‌دهید، توجه می‌کنند و به تأیید ادراک شما از جهان کمک می‌کنند.

-         مساعدت ملموس: دیگران شما را با کمک مالی، تولیدات یا هدایا حمایت می‌کنند.

-         مساعدت شخصی: دیگران ازطریق انجام خدماتی مثل کارهای جاری یا ارائة نظر کارشناسی، به شما کمک می‌کنند تا تکالیف­تان را اجرا کنید.

در تبیین این مسئله که چرا اثر تئاتر درسی  بر رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن معنی‌دار نبوده است، باید گفت رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی و اطمینان زیاد به خود داشتن ازجمله متغیرهایی هستند که نیازمند زمان بیشتری برای تغییرند؛ علاوه بر این، جزو صفات شخصیتی به‌حساب می‌آیند و همان‌طور که می‌دانیم تغییر در صفات شخصیتی بسیارسخت و زمان‌بر است؛ همچنین رفتارهای مذکور از راهِ تقویت‌های بیرونی تداوم می‌یابند؛ بنابراین برای تغییر باید تقویت‌های بیرونی در جهت رفتارهای درست اجتماعی مدیریت شوند. این نکته مسجّل است که لازمة نگهداری و دوام این­گونه رفتارها، تقویت بیرونی در فاصله زمانی زیاد و فراتر از زمان لازم برای یک کار آزمایشی است؛ پس دست­یافتن به چنین نتیجه‌ای در فاصلة زمانی محدود آموزش، چندان دور از انتظار نیست.

یافتة دیگر پژوهش، نشان می­دهد دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در پاسخ‌های صحیح ریاضی نداشتند. در تبیین این نتیجه می‌توان به جلسات تئاتر درسی اشاره کرد؛ زیرا در این جلسات تأکید زیادی بر یادگیری مهارت‌های ریاضی نشده بود و مفاهیم ریاضی را نمی‌توان به‌راحتی و در قالب تئاتر درسی گنجاند. به‌هرحال تغییر اهداف جلسات تئاتر درمانی ممکن است باعث نتایج متفاوتی شود.

یافتة بعدی نشان می­دهد دانش‌آموزانی که در جلسات تئاتر درسی آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که در جلسات شرکت نکرده بودند، افزایش معناداری در یادگیری خواندن و بالطبع کاهش خطاهای خواندن و نیز کاهش غلط‌های املایی داشتند. در تبیین این دو یافته شاید بتوان علت تأثیر تئاتر درسی را بر یادگیری دانش‌آموزان چنین بیان کرد که شرکت­دادن کودکان در فعالیت‌های گروهی تئاتر درمانی  به مثابة وسیلة آموزشی و یک طرح کمکی- پرورشی موجب تشویق و توسعة توانایی‌های فردی در قلمرو زندگی فردی- اجتماعی و مسئولیت‌پذیری در محیط زندگی می‌شود و باعث فعالیت‌های اجتماعی و شرکت آنان در مسئولیت‌پذیری و تقسیم‌کار و همکاری و تعاون در صحنه نمایش خواهد شد.  همچنین توجه­کردن به کودک و خواسته‌های او و برآورده­کردن این نیازها به‌صورت نمادین در تئاتر درسی، تشویق کودک برای خودبازنمایی و بیان خود، فرافکنی در آینده و شناخت و آگاهی بر توانایی‌های خود از دیگر عوامل مؤثر بر یادگیری است.

با توجه به این مسئله که مهم‌ترین وجه تمایز تئاتر درسی نسبت به سایر روش‌های آموزشی و درمانی در عملی و اجرایی­بودن آن است و با توجه با اینکه بخش عمده­ای از اطلاعات ازطریق صحبت و عمل­کردن به حافظه سپرده می‌شود، بنابراین آموزش‌هایی که در خلال جلسات تئاتر درسی داده می‌شود، بیشتر ماندگار می‌شود و همین مکانیسم باعث نگهداری و تقویت دروس آموخته‌شده در اجتماع می‌شود.

این تحقیق صرفاً روی دانش‌آموزان دختر پایة چهارم ابتدایی انجام گرفته است؛ پس قابلیت تعمیم به جامعة آماری دانش‌آموزان پسر و پایه‌های تحصیلی پایین‌تر یا بالاتر را ندارد. هم­چنین به دلیل مشکلات فضا و امکانات کل افراد گروه آزمایش از یک کلاس انتخاب شد که باعث کاهش اعتبار بیرونی یافته‌ها می‌شود. پیشنهاد می‌شود اجرای این تحقیق در جامعة آماری دانش‌آموزان پسر و دیگر پایه‌های تحصیلی تکرار شود و گروه‌ها مقایسه شوند. همچنین اثربخشی تئاتر درسی با دیگر روش‌های مرسوم و متداول مقایسه شود.