پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,652 |
| تعداد مقالات | 13,408 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,249,531 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,087,766 |
بررسی رابطة بین فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی با پایبندی به اخلاق پژوهش (مورد مطالعه: دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 29، شماره 1 - شماره پیاپی 69، فروردین 1397، صفحه 63-86 اصل مقاله (685.25 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2018.75225.0 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمد عباس زاده* 1؛ حسین بنی فاطمه2؛ محمدباقر علیزاده اقدم1؛ علی بوداقی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار، گروه علوم اجتماعی دانشگاه تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه علوم اجتماعی دانشگاه تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری جامعه‌شناسی اقتصاد و توسعه دانشگاه تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| در عصر حاضر با گذار از دانشگاه‌های نسل اول (آموزش محور) به دانشگاه‌های نسل دوم (پژوهش محور) و نسل سوم (دانشگاه کارآفرین) که بر مفاهیمی مانند آموزش، پژوهش و مشارکت در توسعة اقتصادی از راه ارتباط با صنعت و تجاری‌سازی پژوهش‌های دانشگاهی تأکید دارند، پایبندی به اخلاق پژوهش و ارتقای آن در نظام دانشگاهی اهمیتی دو چندان یافته است. مفهوم یادشده از عوامل عدیده‌ای متأثر است که در این پژوهش تلاش شده است به رابطة بین سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و پایبندی به اخلاق پژوهش پرداخته شود. روش پژوهش، پیمایشی و ابزار اندازه‌گیری، پرسش‌نامه بوده است. جامعة آماری پژوهش حاضر، کلیة دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 94-93 به تعداد 6615 نفر را شامل می‌شود که از این تعداد، 729 نفر براساس فرمول کوکران و به شیوة نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شده‌اند. یافته‌های پژوهش نشان‌دهندة میزان پایبندی به اخلاق پژوهش بیشتر از مقدار متوسط (89/63 %) و در محدودة تا حدی زیاد است که بیشترین میانگین درصدی مربوط به بُعد احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها و کمترین میانگین درصدی نیز به بُعد مسئولیت‌پذیری اجتماعی مربوط است. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیونی نشان داد متغیرهای واردشده در الگوی رگرسیونی، 30 % از تغییرات متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش را تبیین کرده‌اند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پایبندی به اخلاق پژوهش؛ فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی؛ جو حمایتی دانشکده؛ تشویق علمی دانشجویان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله یکی از مهم‌ترین چالش‌های قرن بیست و یکم در جوامع پیشرفته، عرصة اخلاق و پایبندی به اصول آن است. با رشد فزایندة پژوهش‌ها در جهان و بالارفتن اهمیت منزلت پژوهشگران و لزوم آراستگی مختارانة آنان به فضایل اخلاقی، همچنین با گسترش روی‌آوری به دانشگاه و آموزش عالی در جامعه به پایبندی به اخلاق در پژوهش، یکی از ارکان مهم برای حفظ و توسعة منزلت علم و دانشمندان، توجه شده است (جمیلی کهنه شهری و سادات سدیدپور، 1393: 105). براساس این، تصریح می‌شود در عصر حاضر، ارتقای مداوم کیفیت علم، دانشگاه و آموزش عالی به توسعة درونزای فرهنگ ارزشیابی نیاز دارد که به نوبة خود به روحیات و رفتارهای خودارزیابی و خودتنظیمی و التزام درونی به کیفیت در میان ذی‌نفعان آموزش عالی نیازمند است. هرچه دانشگاه و آموزش عالی، بیشتر محل توجه و تقاضا واقع می‌شود، حساسیت نسبت به اعتبار، اطمینان از پاسخ‌گویی اجتماعی و تضمین کیفیت آن در حوزه‌های مختلف به‌خصوص در حوزة آموزش و پژوهش نیز افزایش می‌یابد (علیزادة اقدم و همکاران، 1390: 57). در راستای این، استرین و همکاران[1] (2009) و زچرو[2] (2008) بیان کرده‌اند یکی از رسالت‌های مهم دانشگاه‌ها این است که دانشجویان را به استانداردهای اخلاقی مرتبط با حرفه‌شان و روش‌های مرتبط با آن مسلط کنند. درواقع، آموزش اخلاق علم و اخلاق حرفه‌ای یک بخش مهم صلاحیت و رسالت دانشگاه‌ها است (Rissanen & Lofstrom, 2014: 17)؛ یعنی دانشگاه‌ها باید در ترویج رفتارهای اخلاقی در پژوهش (در بین کنشگران دانشگاهی) پیشتاز و فعال باشند (Lofstrom, 2012: 349)؛ زیرا، دانشجویان دانشگاه‌ها در فرایندهای پردازش، تولید دانش و به‌کارگیری روش‌ها و رویه‌های پژوهش به آموزش روششناسی و به درک اخلاق پژوهش برای ارزیابی اصول اخلاقی دانش تولیدشده نیاز دارند (Rissanen & Lofstrom, 2014: 17). مفهوم اخلاق پژوهش[3]، اصولی را شامل می‌شود که مراحل اصلی پژوهش (انتخاب موضوع، طرح و تبیین روششناسی پژوهش، جمع‌آوری اطلاعات، تحلیل داده‌ها و انتشار یافته‌ها) را هدایت می‌کند (Sheikhalizadeh Heris et al., 2013: 568). در محیط دانشگاه، تحقق اهدافی مانند دانش‌آفرینی دانشگاهی، تجاری‌سازی پژوهش‌های دانشگاهی، ارتباط با صنعت و گره‌گشایی از مسائل اقتصادی و نیازهای صنعتی در گرو کنش‌های علمی دانشگاهی معطوف به نیاز، کیفیت و اخلاق است. تعمیق و گسترش ارزش‌های حاکم بر رفتار عملی و حرفه‌ای در همة سطوح دانشگاهی، التزام اجتماعی استادان و دانشجویان و اعتماد بیشتر جامعه به دانشگاهیان و سلامت ارتباط علمی و فعالیت‌های پژوهشی را موجب می‌شود (فرمهینی فراهانی و همکاران، 1392: 42)؛ درحالی‌که نبود پایبندی به اخلاق علمی به صداقت و صلابت پژوهش لطمه می‌زند (Reznik, 2005: 1). به همین دلیل، مفهوم یادشده در سال‌های گذشته به شدت توجه اندیشمندان و صاحب‌نظران را جلب کرده است؛ به‌طوری‌که مارتین هارمسی[4] اخلاق پژهش را یکی از چهار موضوع مهم اجتماعی می‌داند (Sheikhalizadeh Heris et al., 2013: 568)؛ زیرا مسائل غیراخلاقی در پژوهش همیشه به‌صورت‌های گوناگون وجود داشته است. در تأیید ادعای یادشده، مارتین سون، اندرسون و دویرز[5](2005) با بررسی 3247 فقره از مقاله‌های پذیرفته‌شدة کمیتة پژوهشی بیان می‌کنند هر یک از این مقالات دست‌کم در یک مورد به مسائل غیراخلاقی و غیرعلمی دچار شده‌اند (ادیب و همکاران، 1394: 152). سالمارش[6] (2004)، ادعاکرده است 15% از دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه‌های استرالیا در تکالیفشان سرقت کرده‌اند (Mundt, 2008: 5). همچنین، نتایج پژوهش مک کب، باترفیلد و تریوینو[7] (2006) بیان می‌کند 56% دانشجویان کارشناسی بیزینس و 47% دانشجویان کارشناسی غیربیزینس در 32 دانشکده و دانشگاه‌های کانادا و ایالات متحده از رفتارهایی استقبال کرده‌اند که متضمن بداخلاقی هست. از نگاه دایروف[8] (2004) نیز سرقت علمی مسئلة تعدادی از دانشکده‌ها و محیط‌های دانشگاهی است (Mundt, 2008: 14). بنا به اذعان صاحب نظران، فریب‌کاری در پژوهش5 در بسیاری رشته‌ها و کشورها به امر عادی تبدیل شده است. پژوهشگران، مؤلفان، ناشران و مترجمان ممکن است در مسیر انجام فعالیت‌های خویش، آگاهانه یا ناآگاهانه مرتکب تخلف‌هایی شوند (کیوان‌آرا و همکاران، 1392: 450). یافته‌های پژوهش‌ها و آمارهای گزارش‌شدة پژوهشگران ایرانی نیز بیان می‌کند اخلاق علمی وضعیت بحث‌انگیزی در ایران داشته است (فراستخواه، 1385: 13؛ جمیلی کهنه‌پوشی و سادات سدیدپور، 1393: 105؛ بهمن‌آبادی و همکاران، 1393: 129) و مؤلفه‌ها و ویژگی‌های دانشگاهی و دپارتمانی بیشتر ضد هنجارپرور هستند تا هنجارپرور (قاضی طباطبایی و ودادهیر، 1380: 187). در دانشگاه تبریز نیز مانند سایر دانشگاه‌های وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فناوری این بحث تأمل‌برانگیز است؛ زیرا براساس تجربة زیسته و مشاهدات میدانی در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز، گاهی الزامات اخلاق پژوهش در حد مطلوب رعایت نمی‌شود. شکوة جامعة علمی به‌خصوص اساتید در جلسات دفاع و کنفرانس‌های کلاسی از منبع در منبع‌شدن برخی از مقالات علمی دانشجویان تحصیلات تکمیلی شاهد این مدعاست. با وجود آثار مخرب عدم پایبندی به اخلاق علمی بر پژوهشگران، جامعه و صنعت و برخلاف وجود رابطة سازة جامعه‌پذیری دانشگاهی با میزان پایبندی به اخلاق پژوهش در مطالعات و پژوهش‌های خارجی (Rissanen & Lofstrom, 2014: 17; Fisher et al., 2013: 496 & Lofstrom, 2012: 349) در کشور ما ایران، دربارة رابطة بین فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و پایبندی به اخلاق پژوهش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی پژوهش‌های جدی صورت نگرفته است. براساس این، هدف اصلی پژوهش حاضر، مطالعة جامعهشناختی رابطة بین فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و میزان پایبندی به اخلاق پژوهش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز است؛ بنابراین، در راستای موارد مطرح‌شده، سؤالات پژوهش حاضر عبارت‌اند از 1. میزان پایبندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز به اخلاق پژوهش به چه میزان است؟ ثانیاً آیا بین سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد آن با پایبندی به اخلاق پژوهش رابطة معنی‌دار وجود دارد؟
ادبیات پژوهش به مفهوم اخلاق پژوهش با پایان جنگ جهانی دوم توجه شد؛ هنگامی که اعمال ناشایست نازی‌ها با آزمایش‌های غیرانسانی بر اسرای جنگی کشف شد. در آن هنگام برای انجام پژوهش‌های بالینی دستورالعمل مشخصی در زمینة رعایت اخلاق نبود (بهمن‌آبادی و همکاران، 1393: 134)؛ بنابراین، در دهة 1960، سوءاستفاده از آزمودنی‌های انسانی در پژوهش‌های پزشکی سبب شد تا اقداماتی در این زمینه صورت گیرد (Janvier & Farlow, 2015: 437). ازجملة این اقدامات به بیانیه‌های نورمبرگ[9] (1947) و پس از آن به بیانیة هلسینگی[10] (1964) توسط مجمع جهانی پزشکی در فنلاند، دومین تلاش بین‌المللی، اشاره کرد که از آن به بعد حامی و پشتیبان اساسی قواعد اخلاق پژوهش بوده است (خالقی، 1387: 84 و Guraya et al., 2014: 1). اخلاق پژوهش دربرگیرندة اصولی است که مراحل اصلی پژوهش (برای نمونه انتخاب موضوع، طراحی و تبیین روششناسی پژوهش، جمع‌آوری اطلاعات، تحلیل داده‌ها و کدگذاری و انتشار یافته‌های پژوهش) را هدایت می‌کند. در هر مرحله، پژوهش ممکن است با بن‌بست‌های اخلاقی متفاوت مواجه شود؛ بنابراین، باید چارچوب مشخصی برای مواجه با این شرایط و جلوگیری از انحرافات وجود داشته باشد. این چارچوب معمولاً به‌عنوان اخلاق پژوهش آمده است. اخلاق پژوهش، دستورالعمل‌هایی برای مسئولیت‌پذیری پژوهشگران فراهم می‌کند و به پژوهشگران و دانشمندان کمک می‌کند تا با استانداردهای حرفه‌ای پذیرفته‌شده، پژوهش‌های علمی انجام دهند (Sheikhalizadeh Heris et al., 2013: 568) تا به تبع آن، از زیان‌های احتمالی ناشی از پژوهش جلوگیری کنند (بهمن‌آبادی و همکاران، 1393: 136) و این به نوعی به لحاظ ارزش‌ها، استانداردها و رویه‌های نهادی، تدوین اخلاق علم در عمل است (Forskningsetiske komiteer National Committees for Research Ethics in Norway, 2006: 5). در راستای این، گورایا و همکاران (2014)، موضوعات کلیدی اخلاق پژوهش را رضایت آگاهانه، حریم خصوصی، تعامل خوب (و قابل اعتماد)، رازداری و احترام و مسئولیت‌پذیری می‌دانند (Guraya et al., 2014: 123-124) که در آن، پژوهشگر همان‌طورکه نسبت به مشارکت‌کنندگان تعهد اخلاقی دارد، نسبت به جامعه نیز تعهدات اخلاقی دارد (خالقی، 1387: 6-3). یکی از اندیشمندان برجسته در این حوزه، رابرت کی مرتن[11] است. وی معتقد است نهاد علم واجد مجموعة مشخصی از هنجارها و ارزش‌ها که باتوجه‌به هدف اصلی علم یعنی توسعة دانش تأیید شده و مشروعیت یافته است و با نظام پاداش و مجازات تقویت و تضعیف می‌شوند. گروه‌های آموزشی، چنین هنجارها و ارزش‌هایی را با اجتماعی‌شدن (جامعه‌پذیری) منتقل می‌کنند (محسنی تبریزی و همکاران، 1389: 48). در اصل، ارزش‌های اخلاقی و روش‌شناختی مدنظر مرتن پنج موردند که به اختصار، کدوس[12] (اشتراک‌گرایی[13]، جهان روایی / عام‌گرایی[14]، بی‌غرضی عاطفی[15]، اصالت[16] و شک سازمان‌یافته[17]) نامیده می‌شوند. سپس وی با اضافه‌کردن دو اصل جدید کارکردگرایانة دیگر به هنجارهای قبلی، تعداد این اصول را به هفت مورد رسانده است که به اختصار، کدوشور[18] (اشتراک‌گرایی، جهان روایی / عام‌گرایی، بی‌غرضی عاطفی، اصالت، شک سازمان‌یافته، تواضع و فروتنی[19] و به رسمیت‌شناختن / رسمیت‌یافتن[20]) نامیده می‌شود (Cannavo, 1997 به نقل از ودادهیر و همکاران، 1387: 8). در الگوی مرتن به علم باتوجه‌به ابعاد سازمانی و کارکردی همچون حوزة نهادی خودتنظیم مستقل از سایر حوزه‌ها نگریسته می‌شود. همچنین، علم یک نهاد اخلاقی در نظر گرفته می‌شود که نظام جامعه‌پذیری، پاداش و تنبیه ویژة خود را دارد (ربانی و همکاران، 1390: 13). از نگاهی دیگر، بن مفام[21] پس از تحلیل هنجارهای اخلاقی مرتن، آن را دقیق و کافی ندانسته است و ده اصل اخلاقی (صداقت[22] و شرافت علمی، صبوری و پشتکار[23]، عینیت[24]، احتیاط و حزم، همکاری[25]، احترام به آزمودنی‌های انسانی[26]، احترام به آزمودنی‌های غیرانسانی[27]، مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای[28]، مسئولیت‌پذیری آموزشی[29] و مسئولیت‌پذیری اجتماعی[30]) را در پژوهش پیشنهاد کرده است. از این ده اصل، پنج اصل اول ناظر به پژوهشگر به‌مثابه شخص است؛ دو اصل بعدی دربارة نحوة رفتار با سوژه‌های انسانی و غیرانسانی و سه اصل بعد تکالیف پژوهشگر را در عرصة وسیع‌تر جامعه بیان می‌کند (جوادی، 1391: 39-40). دیوید رزنیک[31] (از صاحب‌نظران معاصر اخلاق علم) نیز برخلاف دیدگاه مرتن، علم را حرفه‌ای اخلاقی تصور کرده که معیارهای اخلاقی آن از حرفه‌ای به حرفه‌ی دیگر متفاوت است. همچنین، رزنیک برخلاف مرتن، اخلاقیات علم را به دانشمندان و اجتماع علمی خاص آنها محدود نکرده است؛ بلکه معتقد است متخصصان در برابر اجتماع علمی و همچنین در قبال عموم مردم نیز پاسخگو و مسئول هستند (ربانی و همکاران، 1390: 14). براساس دیدگاه وی، اخلاق بر معیارهای رفتاری مشتمل است که بر رفتار افرادی ناظر است که یک شغل یا نقش حرفه‌ای را ایفا می‌کنند و شخصی که وارد یک حرفه می‌شود متعهد به اقتدا به یک سلسله وظایف و تکالیف اخلاقی است (علیزاده اقدم و همکاران، 1390: 58). وی بیان کرده است رفتار اخلاقی در علم ایجاب می‌کند که از استانداردهای اخلاقی پذیرفته‌شده تخطی نشود و این استانداردها برای پیشبرد اهداف علم باید تشویق شوند. وی در مطالعاتشان از اصول دوازده‌گانة اخلاق علمی دفاع کرده است که صداقت[32]، دقت[33]، آزاداندیشی[34]، آزادی[35]، اعتبار[36]، آموزش[37]، مسئولیت‌پذیری اجتماعی[38]، مشروعیت[39]، فرصت[40]، احترام متقابل[41] کارایی[42] و احترام به آزمودنی‌ها[43] را شامل می‌شود (Resnik, 2005: 48-61). در چارچوب رویکرد درون‌گرایی، مک اینتایر[44] (1984) نیز معتقد است هر حرفه، تاریخچه و ویژگی‌های خاصی دارد و آداب و سننی را بنا می‌نهد که ایجاب می‌کند افراد آن حرفه به آن آداب پایبند باشند (بحرینی، 1389: 49)؛ درحالی‌که در رویکرد بیرون‌گرایی، هنجارها و ارزش‌های اخلاقی در حرفه از محیط بیرونی گرفته می‌شود (بحرینی، 1389: 50). در دیدگاه هارتنت[45] (1976) و ببرد[46] (1990) نیز کیفیت روابط دانشجو با استاد، مفهوم اجتماع علمی در دانشکده، سهم اعضای هیئت علمی در یادگیری، ارزیابی عملکرد دانشجوبان و انعطاف‌پذیری برنامه‌های درسی از ویژگی‌های بااهمیت در تعیین فضای هنجاری دپارتمان‌های آموزشی است. کیفیت و وضعیت این ویژگی‌ها فضای هنجاری دپارتمان‌های تخصصی را تعیین می‌کند (Bruhn, 2008 به نقل از قاراخانی و میرزایی، 1394: 111-110). اسرائیل و های[47] (2006) نیز در ارتباط با لزوم توجه پژوهشگران به اخلاق پژوهش، دلایل شش‌گانه‌ای (شامل حمایت از مشارکت‌کنندگان، افزایش توانایی پژوهشگران در اجرای مطلوب فرایند پژوهش، هماهنگی با انتظارات حرفه‌ای، ارائة رهنمودهایی به پژوهشگران برای سازگاری با توسعة اخلاقی جدید، افزایش یک‌پارچگی در پژوهش و تضمین اعتماد به پژوهش) را مطرح کرده است (Lahman et al., 2011: 1398).
فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی یکی از عوامل مؤثر بر پایبندی به اخلاق پژوهش، فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی است؛ زیرا پرورش و اشاعة هنجارهای دانشگاهی[48] در محیط‌های علمی و درونی‌شدن هنجارها[49] در بین کنشگران دانشگاهی علاوه بر تقویت توسعة آموزش عالی و تولید علم، قواعد اخلاقی[50] مرتبط با فعالیت‌های علمی را نهادینه می‌کند و به نزدیکی و پیوستگی بیشتر علم و اخلاق در محیط دانشگاهی منجر می‌شود (محسنی تبریزی و همکاران، 1389: 45). مفهوم جامعه‌پذیری حرفه‌ای در رشته‌های تعلیم و تربیت، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه و ... مطالعه شده است. دیدگاه‌های علمی متفاوتی در فهم جامعه‌پذیری حرفه‌ای وجود دارد. مفهوم یادشده برای نشان‌دادن فرایندهایی استفاده شده است که افراد طی آن، ارزش‌ها، نگرش‌ها، مهارت‌ها و شایستگی‌ها را کسب می‌کنند. از دیدگاه مرتن، جامعه‌پذیری نقش مهمی در شکل‌گیری اجتماع حرفه‌ای و اخلاق حرفه‌ای دارد. درواقع، جامعه‌پذیری حرفه‌ای[51] فرایند اجتماعی است که نتایج آن به تقویت هنجارهای حرفه‌ای و اجتماعی و شکل‌گیری شخصیت کنشگران حرفه‌ای منجر می‌شود (Kicherova et al., 2015: 443-444). در تحلیل دیگر، مفهوم یادشده فرایندی است که افراد طی آن، ارزش‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌ها، هنجارها و دانش موردنیاز برای عضویت در جامعه، گروه و سازمان معین را یاد می‌گیرد (Gardner, 2010: 40). براگ[52] (1976) در تعریفی مشابه، معتقد است جامعه‌پذیری، فرایند یادگیری است که افراد از خلال آن، دانش و مهارت‌ها، ارزش‌ها و طرز نگرش، عادت و شیوه‌های تفکری را کسب می‌کنند که به آن تعلق دارند. ویدمن[53] از دیگران صاحب‌نظرانی است که فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی را برجسته کرده است. وی معتقد است فرایندهای جامعه‌پذیری، باورها، ارزش‌ها و هنجارهای فرهنگی را به تازه‌واردان منتقل می‌کنند. از نظر وی، جامعه‌پذیری، علمی فرایندی است که افراد طی آن، دانش‌ها، بینش‌ها، باورها، ارزش‌ها، الگوها و معیارهای فرهنگی خاص محیط علمی را طی کنش و واکنش‌هایی با نهادهای رسمی و غیررسمی، کسب و جز شخصیت خود می‌کنند؛ درنتیجه به‌عنوان افرادی مؤثر در جامعة خویش ایفا نقش می‌کنند (Weidman, 2008 به نقل از قانعی‌راد و رشتیانی، 1394: 156). هستة اصلی نظریة ویدمن و همکاران (2001)، این است که در محیط نهادی اجتماع دانشگاهی یا سایر مؤسسات آموزش عالی، آمادگی حرفه‌ای اتفاق می‌افتد و هر دو فرهنگ دانشگاهی و همتایان را شامل می‌شود. نامبردگان، مکانیسم‌های سه‌گانة جامعه‌پذیری شامل 1. تعامل با دیگران؛ 2. همگرایی و احساس مناسب از انتظارات اعضای هیئت علمی و همکاران و 3. یادگیری دانش و مهارت‌های ضروری برای عملکرد حرفه‌ای را مناسب می‌دانند. نامبردگان، تصریح کرده‌اند فرایندهای جامعه‌پذیری، فرایند خطی نیست؛ بلکه فرایند بدون مرز، سیال، پویا، تعاملی، درحال تحول و نفوذپذیر است (Weidman & Stein, 2003: 643). ویدمن و آستین، بسیاری از آثار و مطالعات انجام‌شده دربارة مفهوم جامعه‌پذیری را ترکیب کرده و در قالب یکی از الگوهای فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی[54] توسعه داده‌اند که این امر به توسعة ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات و مطالعات تجربی در این حوزه منجر شده است. از دیدگاه این دو، فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی شامل 1. مشارکت در فعالیت‌های علمی[55]؛ تعامل دانشجویان با اعضای هیئت علمی[56]؛ 3. تعامل دانشجویان با دانشجویان[57]؛ 4. جو حمایتی دانشکده[58]؛ 5. همکاری دپارتمانی[59] و 6. تشویق علمی دانشجوبان[60] است (Rourke & Kanuka, 2012). براگ (1976) از دیگر نظریه‌پردازان این حوزه، دربارة جامعه‌پذیری دانشجویان به روش‌های سه‌گانه‌ای اشاره کرده است که با آنها جامعه‌پذیری اتفاق می افتد: الف) تعامل دانشجویان با ساختارهای محیط آموزشی؛ ب) تعامل بین دانشجویان در برنامه‌های آموزشی؛ ج) تعامل بین دانشجویان و اساتید و د) ساختار محیط آموزشی. وی معتقد است ساختار محیط آموزشی بر نگرش‌ها و ارزش‌های دانشجویان تأثیر می‌گذارد؛ زیرا آنها منعکس‌کنندة ارزش‌ها و نگرش‌های خودحرفه‌ای‌ها است. این عناصر ساختاری، فرایندهای گزینش دانشجویان، تداوم اهداف برنامه، شفاف‌سازی ارزش‌ها و الگوهای نقشی، ارائة فرصت‌هایی برای پاسخ‌های علمی (امتحانات، کارآموزی و...)، ارائة ضمانت‌های مثبت و منفی به‌عنوان بازخورد به دانشحویان را شامل می‌شوند. در چارچوب این نظریه، تعامل دانشجویان با همتایان نیز به فرایندهای جامعه‌پذیری کمک می‌کند (Gardner, 2010: 40). در این ارتباط، گولد[61] (1998) نیز چارچوبی را برای فرایند جامعه‌پذیری دانشجویان دورة دکتری به شکل چهار وظیفة عمومی گذار[62] ترسیم کرده است: وظیفة اول، توانایی تسلط بر محتوای یک حوزة علمی مشخص؛ وظیفه‌ی دوم، زیست زندگی روزمره به‌سان دانشجوی تحصیلات تکمیلی را شامل می‌شود؛ وظیفة سوم، یادگیری حرفه‌ای است که دانشجو در نهایت آن را انجام خواهد داد و وظیفه‌ی آخر، همسان‌ساختن خود با گروه آموزشی خود است (مهدیه و همکاران، 1395: 49). در راستای مباحث مطرح‌شده، ویگوتسکی[63](1978-1987) در تئوری فعالیت، تأکید می‌کند یادگیری، فرایند با واسطه‌ای است که افراد به‌طور فعال، دانش خود را از محیطی می‌گیرند که در فعالیت‌های هدف‌گرا درگیر است. نامبرده استدلال کرده است یادگیری و توسعة شناختی با تعاملاتی تحت‌الشعاع قرار می‌گیرد که افراد با دیگران ماهر و صاحب دانش دارند ( Yang, 2010: 142). درواقع، دانشجویان در خلال فرایند پویای جامعه‌پذیری دانشگاهی، مهارت و عضویت در اجتماع دانشگاهی جدیدشان را کسب می‌کنند که این امر، ضرورت فهم دیدگاه انجمن تمرین[64] را تحمیل می‌کند. این رویکرد نشان می‌دهد یادگیری، فرایند برساخت‌شدة اجتماعی[65] است که دانشجویان با همتایان و مربیان تجربه می‌کنند؛ درحالی‌که مشارکت در اجتماع علمی فرایندی است که مشارکت محیطی مشروع[66] نامیده می‌شود (Al Murshidi, 2014: 141). راندال کالینز[67] (2000) دربارة اهمیت مراسم تعاملی (بُعدی از جامعه‌پذیری دانشگاهی) در زندگی روزمره و همچنین در مناسبات بین دانشمندان بحث می‌کند. مراسم تعامل، نوعی کنش متقابل است که افراد را در یک اجتماع اخلاقی (به فراخور موضع پژوهش، اقتدا به اخلاق پژوهش) مقید می‌کند و نمادهایی را می‌آفریند که اعضا با آنها جهان خوبش را می‌بینند (محسنی تبریزی و همکاران، 1388: 83). هاگستروم[68] (1975)، نیز از دیگران اندیشمندان حوزة جامعه‌شناسی علم است که به نقش مهم جامعه‌پذیری در علم تأکید کرده است. دانشجو در این فرایند به‌طور مؤثر از علایق حرفه‌ای و فکری رقیب انزوا می‌گیرد و به معلمان خویش وابسته می‌شود. درک دانشجو از شخصیت، حرمت، صلاحیت و اهمیت کارش به ارزیابی اساتید و همکلاسی‌ها بستگی پیدا می‌کند. در دیدگاه این نظریه‌پرداز، جامعه‌پذیری در علم نقش زیادی دارد. به نظر وی در دنیای دانش، انزوای اجتماعی از همتایان، کاهش بهره‌وری و عملکرد علمی افراد را سبب می‌شود (قانعی‌راد و ابراهیم‌آبادی، 1389: 6). در طبقه‌بندی هاگستروم، از میان ارتباطات، مناسبات اساتید با دانشجویان (بُعدی از جامعه‌پذیری دانشگاهی) اهمیت زیادی دارد؛ زیرا بیشتر رهبران دانش محور از طریق دانشجویانشان با رشتة خود مرتبط می‌شوند ( قانعی‌راد و همکاران، 1387: 74). از منظر تئوری شبکة اجتماعی نیز موارد یادشده تأیید می‌شوند؛ یعنی تعامل دانشجویان با دانشجویان، تعامل دانشجویان با استاد و ... نقش مهمی در پایبندی به اخلاق پژوهش داد. در متن این تئوری، داوطلبانه‌بودن روابط بین دانشجویان با اساتید به لحاظ استقلال حرفه‌ای جایگاه ویژه‌ای دارد (علیزاده اقدم و همکاران، 1390: 59). از نظر کوهن[69] (1970)، فرایندهای جامعه‌پذیری باورها، ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی و شناختی را به تازه واردین منتقل کرده است و محتوای علمی از راه تعامل با کارگزاران جامعه‌پذیری به نوآموزان منتقل می‌شود (قانعی‌راد، 1385: 5). کولب و فرای[70] (1975) نیز نظراتی مشابه نظرات کوهن دارند. ایشان هم در الگوی یادگیری تجربی[71] بیان کرده‌اند که یادگیری تجربی آسان‌کنندة ایده‌هایی دربارة اخلاق پژوهش و تعامل پژوهشی مسئولانه است (Teixeira poit et al., 2011: 246). از دیدگاه بوردیو[72]، جامعه‌شناس متأخر فرانسوی نیز جامعه‌پذیری با شکل‌گیری هابیتوس[73] (عادتواره) مشخص می‌شود. براساس این رویکرد، هابیتوس، نظامی از خصلت‌های پایدار است که فرد در جریان جامعه‌پذیری به دست می‌آورد. از دیدگاه وی، درونی‌سازی، یکی از سازوکارهای اساسی جامعه‌پذیری است که با آنها رفتارها و ارزش‌های آموخته‌شده، خودبه خودی، طبیعی و نسبتاً فطری به نظر می‌رسند. این سازوکار امکان درونی‌سازی کنش (کنش علمی معطوف به اخلاق) را فراهم می‌کند (بون ویتز، 1391: 90-90). براساس تئوری عمل بوردیو، اذعان می‌شود کنش‌های علمی ضدهنجار و به یک معنا، قصور اخلاقی کنشگران دانشگاهی در میدان پژوهش، محصول جامعه‌پذیری ضعیف و هابیتوس پژوهشی ناسازگار آنان در میدان علمی است.
پیشینة تجربی پژوهش - نتایج پژوهش کیچروا و همکاران در سال 2015 با عنوان جامعه‌پذیری اولیه حرفه‌ای دانشجویان دانشگاه روسیه با روش کمی و کیفی، نشان داد جامعه‌پذیری حرفه‌ای بر شکل‌گیری ارزش‌های حرفه‌ای (به فراخور موضوع پژوهش، اخلاق حرفه‌ای) و موقعیت مدنی[74] در آینده تأثیر دارد (Kicherova et al., 2015: 442). - نتایچ پژوهش رایزانن و لوفستروم (2014) با عنوان مهارت‌های اخلاق پژوهش دانشجویان و دانشگاه به‌عنوان محیط یاددهنده در بین 87 نفر از دانشجویان علوم رفتاری (روان‌شناسی و علوم تربیتی) نشان داد دانشجویانی به اصول اخلاق پژوهش بیشتر تعهد دارند که قبلاً روی ارزش‌ها و هنجارهای حرفه‌ای خود کار کرده‌اند (Rissanen & Lofstrom, 2014: 17). - در سال 2013 فیشر و همکاران در پژوهشی با عنوان جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی در ارتباط با رفتار پژوهشی مسئولانه در بین 968 نفر از دانشجویان دکتری روان‌شناسی مشغول به تحصیل و تازه فارغ‌التحصیل‌شده به این نتیجه رسیدند که سازه‌هایی مانند تشویق دانشجویان به صداقت (بُعدی از جامعه‌پذیری دانشگاهی)، تجارب پژوهشی دانشجویان، الگوسازی و آموزش رفتار پژوهشی مسئولانه از طریق مدرس، سیاست‌های رفتار مسئولانه گروه آموزشی (بُعدی از جامعه‌پذیری)، الگوسازی رفتارهای پژوهشی مسئولانه از طریق هیئت علمی و رفتارهای پژوهشی مسئولانه و صادقانه را پیش‌بینی می‌کند (Fisher et al., 2013: Abstract). - شیخ‌زاده هریس و همکاران (2013) در پژوهشی با عنوان مطالعة وضعیت پایبندی به اخلاق پژوهش در بین اعضای هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی مناطق 12و13 به این نتیجه رسیده‌اند که در بین جامعة آماری بررسی‌شده، همه شاخص‌های اخلاق پژوهش به جز نیازهای جامعه در نظر گرفته می‌شود ( Sheikhalizadeh Heris et al., 2013: 568). - یافته‌های پژوهش لوفستروم (2012) با عنوان آگاهی‌های اخلاقی دانشحویان و مفهوم اخلاق پژوهش در بین 269 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه منطقه‌ای ایالات متحدة امریکا نشان می‌دهد جامعه‌پذیری حرفه‌ای و سازمانی در تبیین آگاهی دانشجویان از اخلاق پژوهش نقش مهمی دارد (Lofstrom, 2012: 349). - براساس یافته‌های تکسریا و همکاران (2011) با آموزش، یادگیری تجربی و عملی و مشارکت در فعالیت‌ها، آگاهی و فهم دانشجویان از رهنمودهای اخلاقی و رفتار اخلاقی توسعه می‌یابد (Teixeira et al., 2011:244). - نتایج پژوهش پیلمان و همکاران در سال 2013 در بین 10661 نفر از کارکنان سازمان امور بازنشستگان امریکا با عنوان ادراک از اعمال اخلاق پژوهش، نشان داد تقریباً 14% از کارکنان بخش پژوهش سازمان یادشده از افزایش نگرانی‌های اخلاقی و گزارش تخلفات اخلاقی مرتبط با پژوهش نگران هستند (Pearlman et al., 2013: 34). - ویدمن و آستین پژوهشی با عنوان جامعه‌پذیری دانشجویان دکتری نسبت به هنجارهای دانشگاهی در سال 2003 در بین دانشجویان علوم تربیتی و اجتماعی (جامعه‌شناسی) در یک دانشگاه تحقیقاتی انجام داده‌اند که گروه‌های آموزشیشان جو علمی دارند. نتایج نشان داد جو عمومی گروه آموزشی در جامعه‌پذیری دانشجویان نسبت به هنجارهای دانشگاهی نقش مهمی دارد (Weidman & Stein, 2003: 653). - سلونی در سال 2008، تز دکتری با عنوان مفهوم‌سازی جامعه‌پذیری ادبیات دانشگاهی در یک فضای بین فرهنگی، پژوهش قوم‌نگارانه از دانشجویان سال اول دکتری چندزبانه در ایالات متحدة امریکا را به روش قوم‌نگاران در سطح خرد انجام داده است. نتایج نشان داده جامعه‌پذیری نسبت به ارزش‌های دانشگاهی یا علمی، امری پیچیده و فرایندی چندلایه است که دانشجویان با همکاری یکدیگر، معنای آن را ساخته‌اند (برساخت کرده‌اند) و در گفتگوی تعاملی در داخل و خارج از کلاس (بُعدی از جامعه‌پذیری دانشگاهی) برای یادگیری ارزش‌های علمی رشته‌های دانشگاهیشان (به فراخور موضوع پژوهش، کدهای اخلاق پژوهش) مشارکت می‌کنند (Seloni, 2008: 3). - نتایج پژوهش ستوده انواری و بقایی سرایی (1390) با عنوان نقش عوامل ساختاری، کنشی و رابطه‌ای در درونی‌شدن اخلاق علم در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی مشغول به تحصیل در دانشگاه‌های آزاد اسلامی رودهن، کرج و پیشوا ورامین) نشان داد بین عوامل رابطه‌ای (شبکة تعاملات میان اساتید و دانشجویان «بُعدی از جامعه‌پذیری دانشگاهی») و اخلاق علم رابطة معنی‌داری وجود دارد (ستوده انواری و بقایی سرایی، 1390: 143). - فراستخواه در پژوهشی که با عنوان اخلاق علمی، رمز ارتقای آموزش عالی به روش کیفی انجام داده و به این نتیجه رسیده است که توسعة اخلاق حرفه‌ای با پند و اندرزها و فرهنگ‌سازی‌های بیرونی امکان‌‌پذیر نیست؛ بلکه با کنش‌های ارتباطی ذی‌نفعان اجتماع علمی و دانشگاهی (بُعدی از فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی) و به‌صورت شیوع و انتشار درونزا میسر می‌شود (فراستخواه، 1385: 13). - علیزاده اقدم و همکاران در سال 1390 پژوهشی دربارة تعیین کننده‌های پایبندی به اخلاق علمی در بین اعضای هیئت علمی دانشگاه تبریز به روش پیمایشی انجام داده‌اند. بخش‌هایی از یافته‌های این پژوهش نشان داد متغیر مشارکت اجتماعی بر میزان پایبندی به اخلاق علمی در بین اساتید دانشگاه تبریز تأثیر مثبتی دارد (علیزاده اقدم و همکاران،1390: 57). - در سال 1392، حقیقتیان و همکاران پژوهشی با عنوان تأثیر جامعه‌پذیری سازمانی بر مسئولیت‌پذیری اجتماعی (بُعدی از اخلاق پژوهش) کارکنان (مطالعه‌شده: کارکنان شرکت نفت کرمانشاه) به روش پیمایشی انجام دادند. نتایج نشان داد جامعه‌پذیری سازمانی در ابعاد چهارگانه آموزشی، تفاهم، حمایت و چشم‌انداز آینده با مسئولیت‌پذیری اجتماعی رابطة معنادار دارند (حقیقتیان و همکاران، 1392: 91). - بهمن‌آبادی و همکاران پژوهشی با عنوان رعایت اخلاق پژوهش در رساله‌های دکتری (مطالعه‌شده: گروه علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد) به روش تحلیل محتوا انجام داده‌اند. یافته‌های پژوهش نشان داد در50% رساله‌ها، استانداردهای استناد به منابع استفاده‌شده رعایت شده است (بهمن‌آبادی و همکاران، 1393: 129). - نتایج پژوهش ادیب و همکاران در سال 1394 با عنوان مطالعة تجربیات اساتید و دانشجویان دانشگاه تبریز از توجه به اخلاق پژوهش به روش کیفی و پدیدارشناختی نشان داد درخصوص اخلاق پژوهش، مضامینی مانند نظام آموزشی، سوءرفتار در پژوهش، فشارهای محیطی، ویژگی‌های فردی، نبود مدیریت و راهنمایی و عواقب و پیامدها در اخلاق پژوهش مهم هستند (ادیب و همکاران، 1394: 149). - نتایج پژوهش ودادهیر (1377) با عنوان بررسی عوامل دانشگاهی و دپارتمانی مؤثر بر پیروی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های ایران از هنجارها و ضدهنجارهای علم: مطالعة تطبیقی دانشگاه‌های تهران، تربیت مدرس، شهید بهشتی و تبریز نشان داد سوگیری هنجاری دانشجویان تحصیلات تکمیلی براساس نوع جامعه‌پذیری (پیوسته یا ناپیوسته) آنها تفاوت معنی‌داری ندارد (ودادهیر، 1377: 146). - فتحی در پژوهشی با عنوان مطالعة تطبیقی سوگیری هنجاری ادراک‌شده در علم و پژوهش‌های آکادمیک مطالعه‌شده: موردکاوی دانشجویان تحصیلات تکملی دانشگاه‌های تبریز، تهران، تربیت مدرس و شهید بهشتی در سال‌های 1388 و 1377 نشان داد میانگین اقتدا به هنجارهای علم در میان دو گروه از دانشجویانی تفاوت معنی‌دار نداشته است که جامعه‌پذیری متنوعی تجربه کرده‌اند (فتحی، 1388: 90). - قاراخانی و میرزایی (1393) در پژوهشی با عنوان اخلاق علم در فضای آموزش علوم اجتماعی ایران، با کاربرد تکنیک تحلیل محتوای کیفی و با استفاده از مصاحبه‌های نیمه‌ساختمند و مراجعه به تجربه‌های دانشجویان دکتری رشته‌های علوم اجتماعی دانشگاه‌های علامه طباطبایی، تهران، شهید بهشتی، الزهرا و تربیت مدرس به این نتیجه رسیدند که دامنة تبعیت‌نکردن از هنجارهای اخلاق علم در آموزش علوم اجتماعی گسترده است و فقط به کنشگران رشته‌های علمی برحسب میزان و نوع هنجارشکنی علمی محدود نمی‌شود؛ بلکه از ساختار آموزش در سطوح دانشگاه، دانشکده و گروه آموزشی متأثر است (قاراخانی و میرزایی، 1393: 89). بنابراین با مطالعة محتوای تئوری‌ها و نتایج پژوهش‌های پیشین چنین استنباط می‌شود که فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی تسهیل‌گر پایبندی به اخلاق پژوهش است. در این قسمت از پژوهش به متغیرهای استخراج‌شده از تئوری‌ها و پژوهش‌های پیشین اشاره می‌شود (جدول 1 و 2)
جدول 1- متغیرهای استخراج‌شده از تئوری‌ها
(یافته‌های پژوهش) جدول 2- متغیرهای استخراج‌شده از پیشینة تجربی پژوهش
(یافته‌های پژوهش)
الگوی مفهومی پژوهش در الگوی مفهومی پژوهش حاضر با الهام از تئوری‌های یادشده و باتکیه‌بر پشتوانة تجربی پژوهش، ارتباط نظری بین متغیرها به این نحو مفروض شد که فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد پنج‌گانة آن (جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با استاد، تعامل دانشجو با دانشجو، تشویق علمی دانشجویان و مشارکت در فعالیت‌های علمی) به لحاظ نظری بر پایبندی دانشجویان به اخلاق پژوهش تأثیر مستقیمی دارد.
شکل1- الگوی مفهومی پژوهش
حال براساس الگوی مفروض، فرضیة اساسی زیر و آزمون آن در جامعة آماری مدنظر طرح می‌شود: - بین فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد آن (جو حمایتی دانشکده، مشارکت در فعالیت‌های علمی، تعامل دانشجویان با استاد، تعامل دانشجویان با دانشجویان و تشویق علمی دانشجویان) با پایبندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به اخلاق پژوهش رابطة معنی‌دار وجود دارد.
روششناسی روش پژوهش استفاده‌شده در این پژوهش براساس هدف پژوهش از نوع کاربردی و نحوة گردآوری داده‌ها، پیمایشی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسش‌نامه بسته پاسخ (در قالب طیف لیکرت) است. جامعة آماری پژوهش حاضر، کلیة دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز در سال تحصیلی 94-93 به تعداد 6615 نفر را شامل می‌شود که از این تعداد، 729 نفر براساس فرمول کوکران و به شیوة نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای انتخاب شده‌اند. در این پژوهش برای سنجش اعتبار مقیاس به ترتیب از روش اعتبار محتوایی و سازه‌ای استفاده شد. برای احراز اعتبار محتوایی پژوهش سعی شد معرف‌هایی تهیه شوند که سازه‌های بررسی‌شده را در حد درخور قبولی پوشش دهند؛ بدین‌ترتیب، ابتدا پرسش‌نامة مقدماتی تدوین شد و محتوای پرسش‌نامه در اختیار اساتید صاحب فن قرار گرفت و پس از اعمال نظرات آنان، پرسش‌نامة نهایی تدوین شد. همچنین در پژوهش حاضر برای برآورد اعتبار سازه‌ای مرتبط با سازة پایبندی به اخلاق پژوهش (متغیر ملاک) از تحلیل عاملی تأییدی از نرم‌افزار 18 AMOS استفاده شد. در تحلیل‌های عاملی تأییدی، هدف پژوهشگر، تأیید ساختار عاملی ویژه‌ای است. دربارة تعداد عامل‌ها به‌طور آشکار فرضیه‌ای بیان می‌شود و برازش ساختار عاملی مدنظر در فرضیه با ساختار کوواریاس‌های اندازه‌گیری‌شده آزمون می‌شود (بدری گرگری و همکاران،1390: 26). در راستای این، انواع الگوهای احتمالی عامل‌ها باتوجه‌به چارچوب نظری و پشتوانة تجربی بررسی شدند. مقایسة عاملی براساس ادبیات پژوهش تنظیم و سپس الگوهای مفروض با عنایت به شاخص‌های برازش به‌دست‌آمده با هم مقایسه شدند. در این ارتباط، برای ارزیابی برازش الگوی عاملی ابتدا از شاخص‌های برازش تطبیقی و مقتصد استفاده شد. شاخص‌های برازش افزایش(IFI)، شاخص برازش توکر لویس (TLI) و شاخص برازش تطبیقی (CFI)، شاخص برازش هنجارشده بنتلر - بونت (NFI) و شاخص برازش نسبی (RFI) نشان‌دهندة قابل قبول‌بودن الگو هستند؛ زیرا مقادیر این شاخص‌ها بیشتر از مقدار 90/0 بوده است. همچنین، شاخص برازش هنجارشده مقتصد (PNFI) و شاخص برازش تطبیقی مقتصد (PCFI) هر دو مقادیر قابل قبولی را نشان می‌دهند. مقادیر 50/0 و بالاتر برای این دو شاخص مقادیر قابل قبولی تلقی می‌شوند؛ هرچند برخی از منابع بر مقادیر 60/0 و بالاتر برای مناسب‌بودن الگوی تدوین‌شده تأکید کرده‌اند (قاسمی، 1392: 202). در مجموع با مرور شاخص‌های برازش تطبیقی و مقتصد بررسی‌شده گفتنی است الگوی اندازه‌گیری، برازش مناسبی دارد (جدول 3). در پایان، نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد تمامی بارهای عاملی ابعاد سازة پایبندی به اخلاق پژوهش معنادار (بالاتر از معیار 4/0) است؛ بنابراین، گویه های لحاظ‌شده برای هر عامل، اطلاعات زیادی را منعکس می‌کنند و با بهترین روش، متغیر پنهان را اندازه‌گیری می‌کنند (جدول 4).
جدول 3- شاخص‌های برازش تطبیقی و مقتصد
شکل 2- الگوی عاملی مرتبه اول برای اندازه‌گیری سازة پایبندی به اخلاق پژوهش
جدول 4- بار عاملی و مقدار بحرانی مؤلفه‌ها
نین در مرحلة پیش آزمون (با توزیع30 پرسش‌نامه در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی ضمن برآورد واریانس متغیر ملاک (533/0)، برای حصول اطمینان از پایایی ابزار سنجش از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد گویه‌های مطرح‌شده به تفکیک سازه‌ها، همبستگی درونی بالایی دارند (جدول 5).
جدول 5- ضرایب پایایی مرتبط با سازه‌های بررسی‌شده
تعاریف مفهومی و عملیاتی پژوهش پاپبندی به اخلاق پژوهش: پایبندی به اصولی است که مراحل اصلی پژوهش (انتخاب موضوع، طرح و تبیین روششناسی پژوهش، جمع‌آوری اطلاعات، تحلیل داده‌ها و انتشار یافته‌ها) را هدایت می‌کند. اخلاق پژوهش بر این نکته اشاره دارد که پژوهشگران باید از اصول اخلاقی مانند صداقت و عدالت، احترام به مردم و حریم خصوصی آنها و خودداری از آسیب‌رساندن به آزمودنی‌ها آگاه باشند (Sheikhalizadeh Heris et al., 2013: 568). مفهوم یادشده با الهام از دیدگاه رزنیک و مرتن با معرف‌های[75] زیر در سطح سنجش رتبه‌ای و در قالب طیف لیکرت بررسی شده است: احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها (احترام به حریم خصوصی آزمودنی‌ها، اجرای پژوهش با رضایت و آمادگی آزمودنی‌ها، رعایت اصل محرمانگی و ناشناسی و ...)، تعهد به بلندنظری (تعهد به اشتراک‌گذاری نتایج پژوهش، مبادلة آزادانة اطلاعات علمی و...)، مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای (مسئولیت‌پذیری در قبال یافته‌های پژوهشی خود، رعایت حق مؤلف، احترام به نظرات مخالف دیگران و استفادة مسئولانه از تجارب و اندیشه‌های پژوهشگران دیگر)، مسئولیت‌پذیری اجتماعی (انتخاب موضوع پژوهش براساس اولویت‌های جامعه، توجه به منافع آحاد جامعه در انتخاب موضوع پژوهش و ...)، تعهد به دقت (موشکافی و دقت مداوم در نوشته‌ها و داده‌ها، پرهیز از ارتکاب خطا در انتخاب روش پژوهش، التزام به اصل شفافیت در شیوه‌ی نگارش و ...)، تعهد و التزام به بی‌غرضی عاطفی (التزام و تقید در جست‌وجوی حقیقت، پرهیز از سازگارکردن رویه‌ها، یافته‌ها و نتایج پژوهش‌ها بنا به میل و خواستة کارفرمایان یا مراجعان و اتخاذ بی‌طرفی در کشف حقایق)، تعهد به اصالت (التزام به اصیل‌بودن شواهد تجربی (داده‌ها)، تعهد به انتخاب موضوع اصیل پژوهشی دانش بنیان و ...)، تعهد به صداقت (التزام به گزارش یافته‌های متناقض با پژوهش، پرهیز از دستکاری و خوشایندسازی نتایج پژوهش، پرهیز از جعل داده‌ها و ...) و مشروعیت (رعایت قوانین مربوط به کپی رایت، التزام به رعایت استانداردهای حرفه‌ای و علمی در انتخاب همکاران پژوهش، تبعیت از قوانین ثبت اختراع و ...). جامعه‌پذیری دانشگاهی: جامعه‌پذیری دانشگاهی، فرایند یادگیری ارزش‌ها، هنجارها و رفتار مناسب اجتماع علمی است (Cho, 2015: 1). مفهوم یادشده از دیدگاه موریتا[76] (2009) به معنای فرایند مشارکت در کنش‌های استدلالی اجتماع دانشگاهی و تبدیل‌شدن به اعضای شایسته (ماهر) اجتماع دانشگاهی تعریف شده است (Cho, 2015: 2). در این پژوهش برای سنجش مفهوم یادشده و ابعاد آن (جو حمایتی دانشکده، مشارکت در فعالیت‌های علمی، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل دانشجو با استاد و تشویق علمی دانشجویان) از پرسش‌نامة استاندارد فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی ویدمن و همکاران (2003) با لحاظ محلی‌نگری استفاده شد.
یافته‌های پژوهش مشخصات کلی آزمودنی‌ها یافته‌های توصیفی پژوهش نشان داد از کل نمونة آماری، 2/54% پاسخ‌گویان، پسر و 3/45 % از آنان دختر بوده‌اند. در رابطه با وضعیت تأهل، 9/81 % پاسخ‌گویان، وضعیت تأهلشان را مجرد، 2/16 % متأهل و 3/0 % سایرگزارش کرده‌اند. در این پژوهش، بیشتر آزمودنی‌ها (8/36 %) ورودی سال 1393 بوده‌اند. به ترتیب، میانگین سنی و معدل دانشجویان بررسی‌شده (در نیمسال جاری)، 28 و 47/17 بوده است. دورة قبولی 84 % آزمودنی‌ها، روزانه، 1/11 % شبانه و 6/1 % سایر (پردیس دانشگاه تبریز و...) بوده است. مقطع تحصیلی، 9/67% دانشجویان کارشناسی ارشد، 27 % دکتری تخصصی و 8/3% دکتری حرفه‌ای بوده است.
فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد آن در این پژوهش، برای سنجش سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی، معرف‌های جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با استاد، تعامل دانشجو با دانشجو، تشویق علمی دانشجویان و مشارکت در فعالیت علمی براساس تئوری ویدمن و آستین (2003) طرح شده بودند. نتایج به‌دست‌آمده نشان داد: - براساس نظرات دانشجویان بررسی‌شده، میانگین درصدی بُعد جو حمایتی دانشکده سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی (20/65) باتوجه‌به حداکثر 100 و حداقل0، بالاتر از مقدار متوسط است؛ به‌طوری‌که بیشتر آزمودنی‌ها (5/28 %) تصریح کرده‌اند اساتید گروهشان از مشکلات و دغدغه‌های اساسی دانشجویان تا حد زیادی اطلاع دارند. - بیشتر پاسخ‌گویان (7/28) اظهار داشتند با اساتید گروه آموزشی خود درخصوص مشکلات آموزشی خود تا حد کمی صحبت می‌کنند. 9/25 % هم مطرح کرده‌اند دانشجویان تحصیلات تکمیلی تا حد کمی با اساتید گروه آموزشی خود در گفتگوهای اجتماعی شرکت می‌کنند. در مجموع، در نمونة آماری بررسی‌شده، میزان تعامل دانشجو با استاد چندان قوی نبوده است. - میزان بُعد تعامل دانشجو با دانشجو سازة جامعه‌پذیری دانشگاهی در حد متوسط به بالا بوده است. د) میزان بُعد تشویق علمی دانشجویان (62/52) در حد قابل قبول ارزیابی نشده است. به‌عبارتی از دیدگاه بیشتر آزمودنی‌ها (34%)،گروه آموزشی برای دانشجویان فرصت کافی ایجاد نمی‌کند تا در فعالیت‌های ﭘﮋوهشی اساتید شرکت کنند. - میانگین درصدی مشارکت دانشجویان در فعالیت‌های علمی (04/42) باتوجه‌به حداکثر 100 و حداقل0، پایین‌تر از مقدار متوسط بوده است. - نتایج تجمیع نمرات ابعاد پنج‌گانه جامعه‌پذیری دانشگاهی نشان‌می‌دهد میزان جامعه‌پذیری دانشگاهی دانشجویان بررسی‌شده، 36/57 % (تا حدی زیاد) بوده است. همچنین، از منظر دانشجویان منتخب در نمونه، میانگین بُعد مشارکت دانشجویان در فعالیت علمی از سایر ابعاد سازة یادشده کمتر است.
جدول6- یافته‌های توصیفی سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی
پایبندی به اخلاق پژوهش و ابعاد آن در پژوهش حاضر با الهام از تئوری‌های مرتن و رزنیک برای سنجش سازة پایبندی به اخلاق پژوهش،40 گویه در قالب نه بُعد احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها با 4 گویه، تعهد به بی‌غرضی عاطفی با 3 گویه، دقت با 5 گویه، تعهد به اصالت با 4 گویه، تعهد به بلند نظری با 4 گویه، مسئولیت‌پذیری اجتماعی با 3 گویه، مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای با 4 گویه، تعهد به مشروعیت با 5 گویه و تعهد به صداقت با 8 گویه استفاده شد که به‌صورت طیف لیکرت طراحی شده بود. بررسی میزان پایبندی به اخلاق پژوهش به تفکیک ابعاد آن نشان داد: - میانگین درصدی متغیر احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها (79/65) باتوجه‌به حداکثر احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها 100 و حداقل آن 0، بالاتر از مقدار متوسط و در محدودة تا حدی زیاد است. - براساس یافته‌های توصیفی پژوهش، میزان تقید و التزام دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز به اصل بی‌غرضی عاطفی متوسط به بالا (تا حدی زیاد) بوده است. - میانگین درصدی التزام دانشجویان به اصل دقت (83/63 %) متوسط به بالا ارزیابی شده است. - در مجموع، نتایج آماره‌های پراکندگی نشان داد میزان پایبندی دانشجویان بررسی‌شده به اصل اصالت، متوسط به بالا بوده است. به این شرح که بیشتر پاسخ‌گویان (8/34 %) تصریح کردند در انجام پژوهش‌های دانشگاهی به اصیل و با کیفیت‌بودن تئوری‌های استفاده‌شده تا حدی زیاد اهتمام دارند. - میزان التزام دانشجویان منتخب در نمونه به اصل بلند نظری چندان قوی ارزیابی نشده است؛ به‌طوری‌که براساس نظر پاسخ‌گویان، مؤلفه‌هایی مانند مبادلة آزادانة اطلاعات علمی، تعهد به اشتراک‌گذاری نتایج پژوهش و مواردی از این قبیل تا حدی کم ارزیابی شده است. - مسئولت‌پذیری در قبال یافته‌های پژوهشی خود، رعایت حق مؤلف، احترام به نظرات مخالف دیگران و استفادة مسئولانه از تجارب و اندیشه‌های پژوهشگران دیگر در حوزة التزام پژوهشگران به مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای، بُعدی از پایبندی به اخلاق پژوهش، براساس میانگین درصدی به‌دست‌آمده (37/65) در حد قابل قبولی (تا حدی زیاد) ارزیابی شده است. - میزان تقید و التزام پاسخ‌گویان منتخب در نمونه به مسئولیت‌پذیری اجتماعی (11/57%) چندان قوی نبوده است. در راستای این، بیشتر آزمودنی‌ها (5/25%) بر این باور بودند که در انتخاب موضوع پژوهش زیاد به منافع آحاد جامعه توجه نمی‌کنند. - براساس نظر دانشجویان، تعهد به اصل مشروعیت، بُعدی از پایبندی به اخلاق پژوهش، در حد متوسط به بالا ارزیابی شده است. - دانشجویان بررسی‌شده مطرح کرده‌اند دوستانشان در انجام پژوهش‌های دانشگاهی به ترتیب از جعل داده‌ها، کپی‌کردن موضوع پژوهش دیگران، سرقت علمی تا حد زیادی پرهیز می‌کنند. در مجموع، میزان تقید و التزام دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز به صداقت تا حدی زیاد ارزیابی شده است. - از مجموع شاخص‌های نه‌گانة گفته‌شده با عنوان میزان پایبندی به اخلاق پژوهش، این نتیجه به دست می‌آید که میزان پایبندی به اخلاق پژوهش بالاتر از حد متوسط (69/63 %) و در محدودة تاحدی زیاد است. بررسی میزان پایبندی اخلاق پژوهش به تفکیک ابعاد آن نشان می‌دهد بیشترین میانگین درصدی به بُعد احترام به حقوق اخلاقی آزمودنی‌ها و کمترین میانگین نیز به بُعد مسئولیت‌پذیری اجتماعی مربوط می‌شود.
جدول7- یافته‌های توصیفی سازة پایبندی به اخلاق پژوهش
در پژوهش حاضر، برای سنجش همبستگی بین متغیر فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد آن (جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل دانشجو با استاد، مشارکت در فعالیت‌های علمی و تشویق علمی دانشجویان) با متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش باتوجه‌به سطح سنجش متغیرها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. براساس یافته‌های پژوهش: الف) همبستگی بین سازة فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و تمامی ابعاد آن (جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با استاد، تعامل دانشجو با دانشجو، تشویق علمی) به جز بُعد مشارکت در فعالیت‌های علمی با متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش در سطح معنی‌داری 01/0 به تأیید رسید. شدت همبستگی فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی کل و ابعاد جو حمایتی دانشکده و تشویق علمی دانشجویان با متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش متوسط و با ابعاد تعامل دانشجو با دانشجو و تعامل دانشجو با استاد ضعیف و نوع رابطه بین متغیرهای مذکور هم مستقیم است. برحسب نتایج گفتنی است هرچه فرایند جامعه‌پذیری دانشجویان بهبود یابد، بر میزان پایبندی آنان به اخلاق پژوهش به شکل متوسطی افزوده می‌شود و برعکس، فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی ضعیف، کاهش میزان پایبندی دانشجویان به اخلاق پژوهش را سبب می‌شود (جدول8).
جدول 8- آزمون همبستگی متغیر فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و ابعاد آن با پایبندی به اخلاق پژوهش
** : معنی‌داری در سطح 01/0 * معنی‌داری در سطح 05/0 ***: عدم معنی‌داری تحلیل چندگانة رگرسیونی در این پژوهش برای تعیین سهم تأثیرگذاری نسبی متغیرهای پیش بین (تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل دانشجو با استاد، مشارکت در فعالیت علمی، جو حمایتی دانشکده و تشویق علمی دانشجویان) بر پایبندی به اخلاق پژوهش از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام‌به‌گام (با رعایت پیش فرض‌ها ازجمله خطی‌بودن رابطة بین متغیرهای پیش بین و ملاک، نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، استقلال خطاها از همدیگر و ...) استفاده شده است. در رابطه با پیش‌فرض نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، نتایج آزمون کولموگروف ـ اسمیرنف (200/0= sig) نشان داد توزیع داده‌ها نرمال بوده و پژوهشگر به انجام تحلیل رگرسیونی مجاز است. برای تبیین پایبندی به اخلاق پژوهش به‌عنوان متغیر ملاک، تمامی متغیرهای پژوهش اعم از جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل دانشجو با استاد، تشویق علمی دانشجویان و مشارکت در فعالیت‌های علمی به‌عنوان متغیرهای پیش بین وارد معادله شدند. نتایج تحلیل رگریسونی به روش گام‌به‌گام نشان داد متغیرهای تشویق علمی دانشجویان، جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با دانشجو و مشارکت در فعالیت‌های علمی در الگو باقی مانده است و متغیر تعامل دانشجو با استاد از الگو خارج شد. در مجموع، 30 % از واریانس متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش را متغیرهای واردشده در الگو تبیین می‌کنند. با مقایسة ضرایب بتا گفتنی است متغیر تشویق علمی دانشجویان با ضرایب بتای 31/0، بیشترین تأثیر و مشارکت در فعالیت‌های علمی با ضریب بتای10/0-، کمترین تأثیر را بر مسئلة پژوهش یعنی پایبندی به اخلاق پژوهش دارد.
جدول 9- آماره‌های تحلیل رگرسیون چندمتغیره پایبندی به اخلاق پژوهش
بحث و نتیجه هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی جامعهشناختی رابطة بین فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و پایبندی به اخلاق پژوهش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز بوده است. مفهوم اخلاق در پژوهش دربرگیرندة مجموعة اصول و موازینی است که پژوهشگر را از انتخاب موضوع تا انتشار یافته‌ها هدایت می‌کند. براساس دیدگاه‌های بن مفام، گورایا، مرتن و رزنیک، موضوعات کلیدی در ارتباط با اخلاق پژوهش، مفاهیمی مانند رعایت حریم خصوصی، صداقت، اصالت، مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای و اجتماعی، بلندنظری، بی‌غرضی عاطفی، مشروعیت و مواردی از این قبیل است. اهمیت کدهای اخلاقی یادشده آنقدر مهم است که در بیانیه‌های بین‌المللی نورنبرگ و هلسینگی به رعایت آنها در راستای پیشبرد اهداف علم بیش از پیش تأکید شده است. در راستای این، اسرائیل و های[77] (2006) تصریح کرده‌اند پژوهشگران باید برای حمایت از مشارکت‌کنندگان، هماهنگی با انتظارات حرفه‌ای، افزایش توانایی پژوهشگران در اجرای مطلوب فرایند پژوهش، تضمین اعتماد به پژوهش و افزایش یک‌پارچگی در پژوهش از موازین اخلاق پژوهش تبعیت کنند. بر همگان روشن است که توسعة همه جانبة هر کشوری ازجمله ضروریات مهم است. اگر بخواهیم براساس تحلیل‌های جامعهشناختی، عامل تسهیل‌کننده‌ای را در پژوهش توسعة پایدار مشخص کنیم، آن عامل، عامل فرهنگی است که با قرارگیری در صدر عوامل دیگر نقش تعیین‌کننده‌ای در تحقق این مهم دارد؛ به عبارتی تا گرامرهای فرهنگی که پایبندی به اخلاق پژوهش در آن جای می‌گیرد در بین جامعة علمی (اعم از اساتید و دانشجویان تحصیلات تکمیلی) و به تبع آن در سایر اجتماعات نهادینه نشود، پیشرفت‌های چشمگیری به دست نخواهد آمد. در این پژوهش و بیشتر پژوهش‌های پیشین، میزان پایندی دانشجویان به اخلاق پژوهش، بالاتر از مقدار متوسط برآورد شده است؛ اما در تحلیل‌های جامعهشناختی هر یافتة بالاتر از مقدار متوسط قابل قبول جامعة علمی نیست. اگر در جامعة آنومیک، میزان رعایت هنجارهای اخلاقی بالاتر از مقدار متوسط باشد، این امر قابل تحسین است؛ اما در نظام دانشگاهی، انتظار می‌رود پایبندی و اقتدا دانشجویان تحصیلات تکمیلی (که اساتید آیندة دانشگاه‌های کشور خواهند بود) نزدیک به نقطه آرمانی باشد. بنابراین در پژوهش حاضر و سایر پژوهش‌های انجام‌شده در کشور ایران، نگرانی‌هایی دربارة عدم رعایت مطلوب اخلاق پژوهش مشاهده می‌شود که درخور تأمل است؛ به‌طوری‌که یافته‌های توصیفی پژوهش حاضر نشان داد میانگین پایبندی به اخلاق پژوهش در جامعة هدف (69/63%) بالاتر از مقدار متوسط بوده و میانگین بُعد مسئولیت‌پذیری اجتماعی (11/57)، پایین‌تر از سایر ابعاد سازة پایبندی به اخلاق پژوهش است. برای تبیین این نقطه کورها و مواردی از این دست، ضروری است عوامل مؤثر بر آن شناسایی شوند که در پژوهش حاضر از بین انواع زیادی از عوامل، فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی بررسی شد؛ زیرا مفهوم یادشده با ابعادی مانند جو حمایتی دانشکده، تعامل دانشجو با دانشجو، تعامل دانشجو با استاد، مشارکت در فعالیت‌های علمی و تشویق علمی دانشجویان نقش مهمی در ارتقای تبعیت دانشجویان از موازین اخلاق پژوهش دارد. در راستای این، اندیشمندانی مانند مرتن، ویدمن، کوهن، هاگستروم و ... بیان کرده‌اند ارزش‌ها و هنجارهای علمی و به یک معنا، کدهای اخلاقی با فرایند جامعه‌پذیری به دانشجویان منتقل شده است و در این فرایند، در نظام دانشگاهی، کنشگرانی تربیت می‌شوند که بی‌تردید به آداب و سلوک علم اقتدا می‌کنند. مفهوم فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی نشان‌دهندة این نکته‌ی کلیدی است که اگر دانشگاه در رسالت خود، دوراندیشی لازم را داشته باشد، یقین بدانید بسیاری از نگرانی‌های مربوط به قصور اخلاقی پژوهشگران در میدان علمی برطرف خواهد شد؛ هرچند این را می‌دانیم که همه چیز به دانشگاه‌ها و فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی و به یک معنا، عوامل دپارتمانی خلاصه نمی‌شود. به فراخور موضوع پژوهش، ضروری است در بحران مدرک‌گرایی امروز جامعة ایران، دانشگاه‌ها باید نقش اصلی خود را در انتقال ارزش‌ها و هنجارها ایفا کنند تا تازه‌واردان به دانشگاه به هنگام فارغ‌التحصیلی از لحاظ علمی و اجتماعی سرآمد و متعالی باشند که برآیند این امر به توسعة همه جانبة کشور منجر می‌شود. آنچه از محتوای تئوری‌های مرتن، هاگستروم، کالینز، کوهن، بوردیو و ... برمی‌آید، توجه به این نکته است که فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی تسهیل‌گر پایبندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی به اخلاق پژوهش است. در پژوهش حاضر، نتایج تحلیل رگرسیونی نشان داد جامعه‌پذیری دانشگاهی (با ابعادی مانند تعامل دانشجو با دانشجو، جو حمایتی دانشکده، تشویق دانشجویان به فعالیت علمی و مشارکت در فعالیت‌های علمی) 30 % از تغییرات متغیر پایبندی به اخلاق پژوهش را تبیین می‌کند؛ بنابراین، محتوای تئوری‌های گفته‌شده و نتایج پژوهش‌های داخلی و خارجی انجام‌گرفته نظیر: کیچروا و همکاران (2015)، رایزانن و لوفستروم (2014)، فیشر و همکاران (2013)، ویدمن و آستین (2003)، ستوده انواری و بقایی سرایی (1390)، فراستخواه (1385)، علیزاده اقدم و همکاران (1390)، هم‌خوانی زیادی با نتایج پژوهش حاضر دارد؛ بنابراین، نتایج پژوهش‌های یادشده در جامعة آماری مطالعه‌شده کاربرد دارد. در تبیین این یافته‌ها به دیدگاه جامعه‌پذیری براگ اشاره می‌شود که معتقد است گروه‌های آموزشی بر نگرش‌ها و ارزش‌های دانشجویان تأثیر می‌گذارند. از دیدگاه وی، روابط شبکه‌ای دانشجویان با همدیگر در فرایندهای جامعه‌پذیری آنان نقش مهمی دارد. در این فرایند، دانشجویان ترم اول با دانشجویان ترم بالایی تعامل می‌کنند که تجارب پژوهشی زیادی دارند. برآیند این تعامل براساس تئوری فعالیت، توسعة شناختی و اخلاقی و به یک معنا، پایبندی به اخلاق پژوهش است. گفتنی است نتایج پژوهش ودادهیر (1377) و فتحی (1388) مبنی بر نبود تفاوت میانگین بین نوع جامعه‌پذیری (رسمی، غیررسمی) و اقتدا به هنجارهای علم با پژوهش حاضر همسو نبوده است. همچنین، یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد میزان مشارکت دانشجویان در فعالیت‌های علمی در حد قابل قبول نبوده است. در حقیقت، مشارکت در فعالیت‌های علمی بر چگونگی رعایت اخلاق علمی در بین دانشجویان براساس نظریات مطروحه تأثیرگذار است (Teixeira et al., 2011)؛ بدین‌صورت که اگر در جامعة علمی نظیر دانشگاه‌ها، دانشجویان در فعالیت‌های علمی فعالانه درگیر شوند، به احتمال زیاد اخلاق علمی و اصول حاکم بر آن را به تدریج فرا می‌گیرند و چنانچه درگیری آنها سطحی و منفعلانه باشد، بدیهی است در فراگیری اخلاق پژوهشی، نارسایی‌هایی را تجربه خواهند کرد؛ چیزی که به نوعی پژوهش حاضر آن را تأیید کرده است. براساس یافته‌های پژوهش حاضر در راستای افزایش میزان پایبندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تبریز به اخلاق پژوهش راهکارهایی به شرح زیر پیشنهاد می‌شود: - باتوجه‌به اینکه جو حمایتی دانشکده بر پایبندی به اخلاق پژوهش تأثیر معنی‌داری داشته است، پیشنهاد می‌شود مسئولان دانشکده و دانشگاه با حمایت مالی (حمایت مالی از رساله‌ها به تفکیک هر رشته)، اطلاعاتی (در اختیارگذاشتن تجهیزات، امکانات و داده‌ها به پژوهشگران) و عاطفی (حمایت عاطفی جامعة علمی از پژوهشگران موقع شکست روش و رد تمامی فرضیه‌های پژوهش) از کنشگران دانشگاهی و کارهای علمی اثرگذار، آنان را په پایبندی به اخلاق پژوهش تشویق کنند. - پیشنهاد می‌شود معاونت آموزشی دانشگاه با برگزاری دوره‌های آموزشی اخلاق پژوهش در هر نیمسال تحصیلی، به‌خصوص برای دانشجویان جدیدالورود، علاوه بر هنجار مدارکردن عادتوارة پژوهشی دانشجویان ترم اول در فرایند آموزش، به نهادینه‌شدن پابیندی به اخلاق پژوهش کمک کنند. - پیشنهاد می‌شود گروه‌های آموزشی با برگزاری انجمن‌های علمی با حضور اساتید، تعاملات علمی و پژوهشی دانشجویان با اساتید گروه‌های آموزشی خود و سایر دانشگاه‌ها را تقویت و از این راه به ارتقای پایبندی دانشجویان به اخلاق پژوهش کمک کنند. - یافته‌های پژوهش نشان داد تشویق علمی دانشجویان بیش از هر متغیری در پایبندی به اخلاق نقش مهمی دارد؛ بنابراین، برازنده است گروه‌های آموزشی با برگزاری جشنواره‌های علمی از مقاله‌های برتر و پایان نامه‌های ارشد و دکتری تقدیر قدردانی نمایند که موازین اخلاق پژوهشی را به بهترین نحو رعایت کرده‌اند. - برای افزایش پایبندی دانشجویان به اخلاق پژوهش پیشنهاد می‌شود در گروه‌های آموزشی، جلسات هفتگی یا ماهیانة نقد و بررسی کارهای علمی دانشجویان تحصیلات تکمیلی با حضور خود دانشجویان هر ورودی و اساتید مربوط به هر واحد درسی برگزار شود. - پیشنهاد می‌شود در طول دوران تحصیلات تکمیلی برای دانشجویان کارهای پژوهشی تیمی با نظارت اساتید گروه‌های آموزشی تدارک دیده شود تا با تعاملات همکاری‌جویانه و تقلید از الگوهای موثق و موفق، تعهد به هنجارهای علمی نهادینه شود. - گروه‌های آموزشی دانشکده‌ها برای افزایش اقتدای دانشجویان به اخلاق پژوهش از دانشجویان تحصیلات تکمیلی که سوابق علمی و پژوهشی قابل قبولی دارند به‌عنوان دستیار پژوهشی اساتید استفاده کنند؛ زیرا دانشجویان تحصیلات تکمیلی در کسوت دستیاری، تبعیت از هنجارهای علمی را از الگوهای موثق (اساتید گروه آموزشی) یاد خواهند گرفت. جان کلام اینکه اگر بخواهیم تنها یک عامل تأثیرگذار بر رعایت اخلاق پژوهش در بین دانشجویان تحصیلات تکمیلی را شناسایی کنیم، آن عامل، عملکرد اساتید دانشگاه‌ها است؛ زیرا آنها به‌عنوان رهبران علمی، با الگو و سرمشق‌بودن و با تشویق علمی پیروان، نقش تعیین‌کننده‌ای در ارتباط با جامعه‌پذیری علمی فراگیران دارند. [1]Strain et al. [2]Zucchero [3]Research ethics [4] Martin Harmesli [5]Martinson, Anderson & Devires [7]McCabe,Butterfield & Trevino [8]Dieruf [9]Nuremberg [10]Helsinki [11]Robert C. Merton [12]CUDOS [13]Communism [14]Universalism [15]Disinterestendness [16]Originality [17] Organized Skepticism [18]CUDOSHUR [19]Humility/Modesty [20]Recognition [21]Ben Mepham [22]Truthfulness [23]Diligence [24]Objectivity [25]circumspection [26]Respect for human subjects [27]Respect for non- human subjects [28]Professional responsibilites [29]Educational responsibilites [30] Social responsibilites [31]ResnikDavid [32]Honesty [33]Carefulness [34]Openness [35]Freedom [36]Credit [37]Education [38]Social Responsibility [39]Legality [40]Opportunity [41]Mutual Respect [42]Efficiency [43]Respect for Subjects [44]Macintyre [45]Hartnet [46] Beberd [47]Israeland hi [48]Academic Norms [49]Internalization of Norms [50]Ethical Code [51]Professional socialization [52]Bragg [53]Weidman [54]the academic socialization process. [55]Participating in scholarly activities [56]Student-faculty interaction [57]Student-student interaction [58]Supportive faculty environment [59]Department collegiality [60] Student scholarly encouragement [61]Gold [62] Four General Tasks of Transition [63]Vigotsky [64]Community of Practice perspective (COP) [65]socially constructed process [66]Legitimate Peripheral Participation (LPP) [67]Randall Collins [68]Hagstrom [69] Kuhn [70]Kolp and Fry [71]Experiential learning [72]Bourdieu [73]Habitus [74]civil position [75] در تنظیم پرسش‌نامه، پایبندی به اخلاق پژوهش از منشور ملی اخلاق پژوهش نروژ، 2006، منشور اخلاق پژوهش وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، برخی از گویه‌های تحقیق اخلاق در فرایند پژوهش علمی، مهارتی و همکاران، 1392 و مرجایی، 1391 استفاده شده است. [76]Morita [77]Israeland Hi | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ادیب، ی.؛ فتحی‌آذر، ا. و مولا قلقاچی، س. (1394). «مطالعه تجربیات اساتید و دانشجویان دانشگاه تبریز از توجه به اخلاق پژوهش مطالعه‌ای پدیدار شناسانه»، راهبرد فرهنگ، ش 29، ص 149-178. بحرینی، ن. (1389). « اخلاق پژوهش به منزله‌ی یک دانش»، راهبرد فرهنگ، ش 89، ص39-57. بدری گرگری، ر.؛ عباس‌زاده، م.؛ نصیری، ف.؛ حسینی اصل، ف. و علیزاده اقدم، ف. (1390). «بررسی تحلیل عاملی تأییدی و همسانی درونی مقیاس ارتباط و پیوستگی با طبیعت در دانشجویان (مقیاسی در حوزة جامعه‌شناسی و روان‌شناسی محیط زیست)»، جامعه‌شناسی کاربردی، سال بیست و دوم، ش 44، ص 19-34. بون ویتز، پ. (1391). درسهایی از جامعه‌شناسی پیر بوردیو، ترجمة: جهانگیری، ج. و پورسفیر، ح.، تهران: نشر آگه. بهمن‌آبادی، س.؛ کلاته جعفرآبادی، ط. و شعبانی ورکی، ب. (1393). «رعایت اخلاق پژوهش در رساله‌های دکتری، مورد مطالعه: گروه علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد طی سال‌های 1386 تا 1390»، راهبرد فرهنگ، دوره هفتم، ش 25، ص 129-152. جمیلی کهنه‌پوشی، ف. و سادات سدیدپور، س. (1393). «کدهای اخلاق پژوهش در تجربه‌های زیسته نخبگان علوم اجتماعی»، فصلنامة اخلاق در علوم و فناوری، سال نهم، ش 4، ص 116-105. جوادی، م. (1391). اخلاق پژوهش مبانی و مسائل، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،. حقیقتیان، م.؛ هاشمیان‌فر، س.ع. و مرادی، گ. (1392). «بررسی تأثیر جامعه‌پذیری سازمانی بر مسئولیت اجتماعی کارکنان (موردمطالعه: شرکت نفت کرمانشاه)»، جامعه‌شناسی کاربردی، سال بیست و چهارم، ش (3)51، ص 71-96. خالقی، ن. (1387). «اخلاق پژوهش در حوزة علوم اجتماعی»، فصلنامة اخلاق در علوم و فناوری، ش 1و 2، ص 92-83. ربانی، ع.؛ ربانی، ر.؛ همتی، ر.؛ قاضی طباطبایی، م. و ودادهیر، ا.ب. (1390). «شیوه‌های جدید تولید دانش و علم‌ورزی، تأملی جامعهشناختی بر تحول معیارهای اخلاقی و سلوک علمی در عرصة علم و فناوری»، فصلنامة اخلاق و فناوری، سال ششم، ش 1، ص 24-12. ستوده انواری، ا.ه. و بقایی سرایی، ع. (1390). «بررسی نقش عوامل ساختاری، کنشی و رابطه‌ای در درونی‌شدن اخلاق علم در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی»، فصلنامة پژوهش اجتماعی، سال چهارم، ش 12، ص 143-166. علیزاده اقدم، م.ب.؛ عباس‌زاده، م.؛ شیشوانی، ع. و تجویدی، م. (1390). «بررسی تعیین‌کننده‌های پایبندی به اخلاق علمی در بین اعضای هیئت علمی؛ مطالعة موردی دانشگاه تبریز»، سیاست علم و فناوری، سال سوم، ش 4 (12)، ص 69-57. فتحی، ا. (1389). مطالعة تطبیقی سوگیری هنجاری ادراک‌شده در علم و پژوهش‌های آکادمیک، موردکاوی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های تبریز، تهران، شهید بهشتی و تربیت مدرس در سال‌های 1388 و 1377، پایان‌نامه کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی، دانشگاه تبریز، دانشکده حقوق و علوم اجتماعی، گروه علوم اجتماعی. فراستخواه، م. (1385). «اخلاق علمی رمز ارتقای آموزش عالی جایگاه و سازوکارهای اخلاقیات حرفه‌ای علمی در تضمین کیفیت آموزش عالی ایران»، فصلنامة اخلاق در علوم و فناوری، ش 1، ص 27-14. فرمهینی، م.؛ رهنما، ا. و بهنام جام، ل. (1392). «مؤلفه‌های اخلاق حرفه‌ای آموزشی اعضای هیئت علمی و اولویت‌بندی آن»، نامة آموزش عالی، دوره جدید، سال ششم، ش22، ص41-62. قاسمی، و. (1392). مدل‌سازی معادلة ساختاری در پژوهش‌های اجتماعی با کاربردAmos Graphics، تهران: انتشارات جامعه‌شناسان. قاراخانی، م. و میرزایی، س.آ. (1393). «اخلاق علم در فضای آموزش علوم اجتماعی ایران»، مطالعات جامعهشناختی، دوره 21، ش 1، ص89-119. قاراخانی، م. و میرزایی، س.آ. (1394). «فضای هنجاری آموزش علوم اجتماعی در ایران (مطالعة موردی دانشگاه‌های دولتی تهران»، فصلنامة علوم اجتماعی، دوره 69، ش 69، ص 107-128. قاضی طباطبایی، م. و ودادهیر، ا.ب. (1380). «سوگیری هنجاری و اخلاقی در پژوهش‌های دانشگاهی: مطالعة تطبیقی امور مربوط به دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های ایران»، مجلة دانشکده ادبیات و علوم انسانی تبریز، ش 180 و181، ص 187-226. قانعی‌راد، م.ا. (1385). «وضعیت اجتماعی علمی در رشتة علوم اجتماعی»، نامة علوم اجتماعی، دوره 27، ش 27، ص 27-55. قانعی‌راد، م.ا. و ابراهیم‌آبادی، ح. (1389). «تأثیر ساختار اجتماعی آموزش بر عملکرد دانشجویان»، فصلنامة انجمن آموزش عالی ایران، سال دوم، ش 4، ص1-27. قانعی‌راد، م.ا. و رشتیانی، آ. (1394). «جامعه‌پذیری علمی و مدیریت بدن در دانشگاه (موردمطالعه: دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه تهران)»، فصلنامة علمی - پژوهشی مطالعات راهبردی ورزش و جوانان، ش 28، ص 153-168. قانعی‌راد، م.ا.؛ طلوع، ا. و خسرو خاور، ف. (1387). «عوامل، انگیزه‌ها و چالش‌های تولید دانش در بین نخبگان علمی»، فصلنامة علمی - پژوهشی سیاست علم و فناوری، سال اول، ش 2، ص 85-71. کیوان‌آرا، م.؛ اجاقی، ر.؛ چشمه سهرابی، م. و پاپی، ا. (1392). «گونه‌شناسی انواع تقلب و سرقت‌های علمی با استفاده از شناخت تجربیات صاحب‌نظران در دانشگاه علوم پژشکی اصفهان»، مدیریت اطلاعات سلامت، دوره دهم، ش 3، ص 460-449. محسنی تبریزی، ع.؛ قاضی طباطبایی، م. و مرجانی، س.ه. (1389). «تأثیر مسائل و چالش‌های محیط علمی بر جامعه‌پذیری دانشگاهی»، فصلنامة پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، ش 55، ص 67-45. محسنی تبریزی، ع.؛ قاضی طباطبایی، م. و مرجائی، س.ه. (1388). «تحلیل مسائل اساسی اجتماعی‌شدن علمی در محیط‌های دانشگاهی ایران»، مجلة جامعه‌شناسی معاصر، سال دوم، ش 1، ص 102-79. ودادهیر، ا.ب. (1377). بررسی عوامل دانشگاهی و دپارتمانی مؤثر بر پیروی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه‌های ایران از هنجارها و ضدهنجارهای علم، مطالعة تطبیقی دانشگاه‌های تهران، تربیت مدرس، شهید بهشتی و تبریز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی، دانشگاه تبریز، دانشکده حقوق و علوم اجتماعی، گروه علوم اجتماعی. ودادهیر، ا.ع.؛ فرهود، د.؛ قاضی طباطبایی، م. و توسلی، غ.ع. (1387). «معیارهای رفتار اخلاقی در انجام کار علمی (تأملی بر جامعه‌شناسی اخلاق در علم - فناوری مرتن و رزنیک»، فصلنامة اخلاق در علوم و فناوری، سال سوم، ش 3 و4، ص 17-6. مهدیه، ع.؛ همتی، ر. و ودادهیر، ا.ع. (1395). «فرایند جامعه‌پذیری دانشگاهی دانشجویان دکتری، موردمطالعه: دانشگاه اصفهان»، فصلنامة پژوهش و برنامه‌ریزی درآموزش عالی، دوره 22، ش 1، ص 45-73. Al Murshidi, Gh. (2014) "Doctoral Students Socialization in their Academic Disciplines", International Journal of Business and Social Science, 5(6): 140-150. Cho, H. (2015) "Formal and Informal Academic Language", International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, http://www.tandfonline.com/loi/rbeb 20 : 1-21. Fisher, C. B. Fried, A. L. Feldman, L. G. (2013) "Graduate Socialization in the Responsible Conduct of Research: A National Survey on the Research Ethics Training Experiences of Psychology Doctoral Students" , Ethics Behavavior, 1(19(6)):496–518. Forskningsetiske Komiteer National Comittes for Research Ethics in Norway (2006) Guidelines for research ethics in the social sciences, law and the humanities, ( Published electronicly: http://www.etikkom.no/English/NESH/guidelines), p 1-40. Gardner, S. K. (2010) "Faculty Perspectives on Doctoral Student Socialization in Five Disciplines", International Journal of Doctoral Studies, 5: 39-53. Guraya, S.Yo, London, N.J.M. Guraya, Sh. (2014) "Ethics in Medical Research", Journal of Microscopy and Ultrastructure, 2: 121–126. Janvier, A. Farlow, B. (2015) "The Ethics of Neonatal Research: An Ethicist's and A Parents' Perspective", Seminars in Fetal & Neonatal Medicine, 20 : 436-441. Kicherova, M. N. Efimova, G. Z. Khvesko, T.V. (2015) "Early Professional Socialization of University Students in Russia", Procedia - Social and Behavioral Sciences, 200: 442 – 448. Lahman, M. K. E. Monica, R. G. Rodriguez, K. L. Graglia, P. De Roche, K. K. (2011) "Culturally Responsive Relational Reflexive Ethics In Research: The Third", Qual Quant, 45: 1397–1414. Lofstrom, E. (2012) "Students' Ethical Awareness and Conceptions of Research Ethics", Ethics & Behavior, 22(5): 349–361. Mundt, L. A. (2008) "Perceptions of scientific misconduct among graduate allied health students relative to ethics education and jender" , A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree, doctor of education in educational leadership, university of phoenix. Pearlman, R. A. Cohen, J. H. Foglia, M. B. Fox, E. (2013) "Perceptions of Research Ethics Practices: Integrated Ethics, Staff Survey Data from the VA Health Care System", Ajob Primary Research, 4:1: 34-43. Reznik, D. B. (2005) "The ethics of Science , An Introduction", , London and New York: 1-198. Rissanen, M. Lofstrom, E. (2014) "Students’ Research Ethics Competences and the University As A Learning Environment", International Journal for Educational Integrity, 10(2): 17–30. Rourke, L. Kanuka, H. (2012) "Socialization in Online Doctorates: Academic Socialization in An Online Residency Program", International Journal of E-learning & Distance Education, 26(1), http://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/761/1376. Seloni, L. (2008) "Reconceptuallzation of academic literacy socialization in an intercultural space: micro- ethnographic inquiry of first year multilingual doctoral students in the u.s", Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University, The Ohio State University. Sheikhalizadeh Heris, M. Piralaye, E. Motalebi Fard, A. (2013) "A Study of Status of The Research Ethics Compliance Among Physical Education Azad University In Reigns 2&13", European Journal of Experimental Biology, 3(1): 568-571. Teixeira poit, S.M. Cameron, A. E. Schulman, M. D. (2011) "Experiential Learning and Research Ethics: Enhancing Knowledge Through Action", Teaching Sociology, 39(3): 244-258. Weidman, J. C. Stein, E. L. (2003) "Socialization of Doctoral Students to The Academic Norms", Research in Higher Education, 44(6): 641-656. Yang, L. (2010) "Doing A Group Presentation: Negotiations and Challenges Experienced by Five Chinese ESL Students of Commerce At A Canadian University", Language Teaching Research, 14(2): 141–160. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,785 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,087 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||