اثربخشی آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله کودکان

اثنی عشری, ندا; فولادچنگ, محبوبه; دریاپور, الهه

doi:10.22108/cbs.2017.86870.0

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,650
تعداد مقالات	13,398
تعداد مشاهده مقاله	30,197,127
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	12,072,547

اثربخشی آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله کودکان

پژوهش های علوم شناختی و رفتاری

مقاله 4، دوره 7، شماره 2 - شماره پیاپی 13، بهمن 1396، صفحه 23-38 اصل مقاله (440.8 K)

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2017.86870.0

نویسندگان

ندا اثنی عشری^* ¹؛ محبوبه فولادچنگ¹؛ الهه دریاپور²

¹بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

²بخش روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

چکیده

امروزه پرورش خلاقیت یکی از محورهای اساسی نظامهای آموزشی برای تصمیمگیری مناسب و حل مسایل پیچیدة جامعه است. هدف این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 سالة شهر یزد بود. روش پژوهش آزمایشی از نوع پیشآزمون - پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعة آماری را تمامی کودکان 6-4 سالة شرکتکننده در مهد کودکهای شهر یزد تشکیل دادند. جمعاً 40 نفر به صورت تصادفی با روش نمونهگیری چندمرحلهای انتخاب شدند و به تصادف در دو گروه 20 نفرة آزمایش و کنترل قرار گرفتند. از مصاحبة نیمه‌سازمانیافتة بالینی در خصوص ارزیابی میزان اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان استفاده شد. سپس برنامة آموزش خلاقیت با استفاده از لگو به عنوان عامل آزمایشی در 9 جلسة 60 دقیقه‌ای به صورت سه جلسه در هفته برای گروه آزمایش اجرا شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره نشان داد که کودکان گروه آزمایش از اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة بالاتری نسبت به گروه کنترل پس از اتمام دورة آموزشی برخوردار بوده‌اند. بنابراین آموزش خلاقیت باعث افزایش اعتماد به نفس و مهارت حل مسئله در کودکان می‌شود.

کلیدواژه‌ها

خلاقیت؛ اعتماد به نفس؛ حل مسئله؛ کودکان

اصل مقاله

مقدمه

در جهان امروز، پرورش خلاقیت[1] یکی از محورهای اساسی نظامهای آموزشی است و معلمان با آموزش‌دادن شیوههای تفکر خلاق و تقویت توانایی‌های خلاقانه نقش بسیاری در رشد یا سرکوبی خلاقیت دانشآموزان دارند. در واقع خلاقیت یک ویژگی ثابت شخصیتی نیست که بی‌هیچ تغییر و تحولی در وجود انسان نهفته باشد، بلکه در تأثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف می‌شود (علاءالدینی و همکاران، 1394). بنابراین، توجه به پرورش خلاقیت در کودکان و دانشآموزان پیش‌دبستان و دورة ابتدایی از جمله مسایل مهمی است که همواره متخصصان تعلیم و تربیت به آن توجه نشان داده‌اند و دربارة آن توصیه کرده‌‌اند (رادبخش و همکاران، 1392؛ به‌پژوه، 1388).

تورنس[2] (1972) بر این باور است که انسان برای بقای خود نیاز دارد قدرت خلاقیت کودکان را پرورش دهد. خلاقیت مانند هوش، حافظه و تفکر موضوع پویایی است که با استفاده از روشهای گوناگون آموزش داده می‌شود و رشد و تقویت می‌یابد .

از خلاقیت تعریفهای متنوعی ارائه شده است که چند نمونه بیان می‌شود: پرسیدن سؤال؛ حل مسئله از طریق آیندهنگری با هدف به‌دست‌آوردن راه ‌حل‌های ابتکاری مناسب برای هر زمینه؛ دارای دو بخش مهم انگیزه و نیاز (سالیستی[3]، 2015)؛ دیدگا‌ه‌های جدید و ارزشمند یا رفتارهای ایجادشده از رابطه بین تفکر و زمینة اجتماعی- فرهنگی فرد (سیکزنتمیهالی[4]، 1996؛ آمابیلی[5]، 1983)؛ فرایند حساسشدن به مسایل، کمبودها، شکاف در دانش، ناهماهنگیها و غیره؛ مشخص‌کردن مشکل؛ جست‌وجوی راه حل؛ حدس‌زدن، فرضیهسازی و آزمایش فرضیات و در نهایت، ابلاغ نتایج (تورنس 1965). بیشتر روان‌شناسان نیز بر این مطلب توافق دارند که خلاقیت به دستاوردهای تازه و ارزشمند و با کیفیت مذکور اشاره دارد.

خلاقیت سه عنصر اساسی دارد که عبارتند از: قلمرو مهارتها، تخصص و انگیزه. قلمرو مهارت به منزلة استعداد در یک حوزة خاص و تا حدودی ذاتی است. قلمرو تخصص، اشاره به این مطلب دارد که فرد هر اندازه استعداد داشته باشد، بدون برخورداری از تخصص کافی قادر به ایجاد آثار خلاقانه نخواهد بود. هم‌چنین، افراد مجموعهای از ویژگی‌های انگیزشی را دارند؛ مانند تمایل شدید به موفقیت و تعهد نسبت به حوزهای که برای کار خود انتخاب کردهاند (آمابیلی، 1983؛ ویسبرگ[6]، 1992؛ کینگا[7] و همکاران، 2015؛ شیخ‌الاسلامی و رضویه، 1384). استرنبرگ[8] در سال 1988 (به نقل از منطقی، 1391) در نظریة تعاملی خود که در واقع پاسخی به ضرورت چندبعدی دیدن خلاقیت است، ضمن بیان اینکه تفکر واگرا، تنها قسمتی از خلاقیت و نه تمام آن است، خلاقیت را پدیدهای چندوجهی شمرده است و می‌گوید که خلاقیت برآیند سه بعد هوش، سبک‌شناختی و خصلت/انگیزش است و ترکیب همین ابعاد سبب می‌شود افراد در تفکر و عمل، خلاق یا غیرخلاق عمل کنند.

از الزامات و روشهای مهم برای تبلورخلاقیت، ایجاد فضای محرک، مستعد و به طور کلی خلاق است. علاوه بر اینکه محیط مدرسه برای چنین فضایی باید مهیا باشد، معلم نیز به نوبة خود باید زمینة لازم و فضای مطلوب را برای دانشآموزان فراهم کند. کودکان خلاق به معلمان خلاق نیاز دارند و کلاس پرسشگر موجب پرورش خلاقیت میشود؛ وقتی معلم و دانشآموز پرسشهای مشکل‌برانگیز مطرح میکنند، راه حلهای تازهای برای مسایل می‌یابند و دانش‌آموزان درگیر آفرینش فکرهای تازه و یافتن دستاوردهای تازه و ابتکاری میشوند. خلاقیت علاوه بر فراهم‌کردن رضایت کودک به او اعتماد به نفس میدهد و دخالت او را بر دنیای بیرونی امکان‌پذیر میکند (گرزالدینی، 1393). برای پرورش خلاقیت در مدارس باید برنامههای آموزشی مدارس انعطافپذیر باشد و از شیوههای تدریسی استفاده شود که تفکر واگرا را تحریک کند؛ زیرا استفاده از این روشها علاوه بر تحریک تفکر خلاق، برای دانشآموزان خلاق نیز مشکل ایجاد میکند تا نسبت به یافتن آن و حل مسئله ترغیب شوند. معلمان و والدین با تشویق کودکان در حل مسایل و مشکلات خود، عملکرد خلاق آنها را بهبود می‌بخشند (سوروآ[9] و همکاران، 2015؛ امین و ماحوزی، 1392). یافته‌های تحقیق چراغ‌چشم (1386) نشان داد که معلم در جایگاه ایجاد‌کنندة شرایط یادگیری دانش‌آموزان از طریق نوگرایی، انعطافپذیری، اجبار‌نکردن دانشآموزان به حفظ و انباشت ذهنی، شوخ‌طبعی، پرهیز از راهبردها و روشهای قالبی آموزش، زمینهسازی برای ابراز وجود شاگردان و افزایش اعتماد به نفس در آنان، آموزش خلاق و پرورش خلاقیت در دانش‌آموزان را به عهده دارد.

شریفی و داوری (1388)، منطقی (1391)، همزا و گریفیس[10] (2006) و هم‌چنین کاپروا[11] و همکاران (2011) در پژوهشهای انجام‌شده گزارش کردند که تفکر خلاق دانشآموزان و دانشجویان در نتیجة روش تدریس معلم و تمرین‌های خلاقیت در کلاس‌های درسی افزایش مییابد.

برخی از تحقیقات اعتماد به نفس[12] را به عنوان یکی از خصوصیات افراد خلاق برشمرده‌اند. شخص برخوردار از اعتماد به نفس کسی است که به تواناییها، استعدادها و شایستگیهای خود آگاهی دارد و به آنها متکی است. این موضوع، عامل اساسی یک زندگی شاد و رضایتبخش است که موفقیت در کار، زندگی خانوادگی و فعالیتهای خلاقانه را در تأثیر قرار میدهد (خدایی مجد، 1395). کودکان با اعتماد به نفس پایین، مشکلات متعددی دارند؛ از جمله افت تحصیلی، درگیریهای اجتماعی و مسایل و مشکلات مربوط به سلامت روان مانند استرس و اضطراب (پرستون[13]، 2007؛ ویتن و همکاران[14]، 2015). اعتماد به نفس در طول سالهای کودکی گسترش می‌یابد و از تجربیات درون فردی و بین‌فردی آشکار میشود. اعتماد به نفس از چندین عامل به وجود میآید: 1) تجربیات شخصی؛ به‌طوری‌که تجربیات موفق باعث افزایش اعتماد به نفس میشود؛ 2) پیامهای اجتماعی دریافتشده از دیگران؛ جامعه، خانه، مدرسه و هم‌سالان برای رشد اعتماد به نفس مهم هستند و فرستادن پیام‌های مثبت برای دیگران در رشد و گسترش اعتماد به نفس آنان اساسی است (محمدالهبایش[15]، 2012).

گرچه اعتماد به نفس و عزت نفس[16] معادل و مترادف گرفته میشود، در واقع این دو از یک‌دیگر متمایز هستند. اعتماد به نفس توصیفی است که فرد از خویشتن میکند؛ یعنی نگرش و برداشتی که فرد از خویشتن و تواناییهای خود دارد. اما عزت نفس عبارت از ارزشی است که فرد برای خود قایل است و از اعتقادات فرد دربارة تمام صفات و ویژگیهایی که در او هست، ناشی میشود (یارمحمدیان، 1385).

نخستین گام در پرورش اعتماد به نفس این است که کودک بداند چه تواناییها، قابلیتها و مهارت‌هایی دارد. چنانچه این تصور در کودک فراهم آید که به چه چیزهایی علاقه‌مند است و چگونه باید به آنها فکر کند، قدم مهمی در راه کشف خویشتن برداشته است. اعتماد به نفس با عواملی مثل عزت نفس، پذیرش نامشروط خود، توانایی خطرکردن، نیازنداشتن به تأیید دیگران، احترام به خود و دیگران، تحمل‌کردن شکست و پیشرفت تحصیلی در ارتباط مستقیم است. مازلو[17] در سال 1954 (به نقل از جهان‌بخش[18] و همکاران، 2015) بیان میکند که افراد برای سلامت روان خود به اعتماد به نفس مثبت و قوی نیاز دارند.

دیویس[19]، 2000؛ کیمبل[20] و همکاران، 1991 (به نقل از دیویس، 2000) و اسکات[21] و همکاران، 2004 (به نقل از کاندمیر و گر[22]، 2007) در پژوهش‌های خود اشاره کردند که آموزش با هدف رشد خلاقیت باعث افزایش اعتماد به نفس در افراد میشود. استرنبرگ (2003) نیز در بررسی خویش نشان داد که دانشآموزان خلاق، ویژگیهایی مانند انگیزة پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی زیاد، علاقة زیاد به نظم و ترتیب در کارها، توانایی ابراز وجود، اعتماد به نفس، استقلال، تفکر انتقادی و زیبا دوستی دارند.

تحقیقات بسیاری هم در رابطه بین خلاقیت و عزت نفس و هم‌چنین، خلاقیت و خودپنداره انجام شده است. از جملة این تحقیقات شکرکن و همکاران، 1382؛ زینلی، 1389؛ بیات و یعقوبی، 1393؛ ماکری و میلوناس[23]، 2009 و وانگ[24] و وانگ (2016) است که گزارش کردند بین خلاقیت و عزت نفس رابطه وجود دارد.

از سوی دیگر، خلاقیت از منظر فرایند حل مسئله[25] به‌خصوص مسایل دنیای واقعی نیز نگریسته شده است. هلر[26] (2007) خلاقیت را توانایی فردی و اجتماعی حل مسایل پیچیدة علمی به صورت تصاعدی در نظر میگیرد. آیکن[27] (1973) خلاقیت را به صورت تمایز بین «فرایند» که توانایی تحلیل یک مشکل، پیدا‌کردن الگو و یافتن شباهتها و تفاوتها است و «فراورده» که توانایی پیداکردن راه‌حلهای قابل کاربرد در مسئله است، تبیین کرده است.

حل مسئله فرایندی شناختی برای یافتن راه حل مناسب در رسیدن به اهداف است. مفهوم زندگی، چیزی جز مواجهه با مسایل و کوشش برای فهم و حل آنها نیست (میسنر[28]، 2006؛ زراعت و غفوریان، 1388). در این راستا برخی معتقدند خلاقیت، نوعی حل مسئله است. بااین‌حال، رانکو[29] تأکید دارد که خلاقیت به‌هیچ‌عنوان تنها حل مسئله نیست. تفکر خلاق، هنگام حل مسئله کمک‌کننده است. حل مسئله فعالیتی عینیتر از خلاقیت است و هدف عینی و بیرونی و مشخصتری دارد، ولی تفکر خلاق، تفکر تازه، مستقل و جامعهپسند است و بیشتر جنبة شخصی دارد و به شهود و تحلیل وابسته است (رانکو، 2007؛ به نقل از زارع و همکاران، 1389). تفکر خلاق از طریق روشهای حل مسئلة خلاق و سؤالات باز پاسخ بهبود مییابد. باید برای دانش‌آموزان سؤالات مشکل‌برانگیز مطرح کرد تا خلاقیت آنها افزایش یابد. هم‌چنین، مسایل دنیای واقعی باید برای دانشآموزان ارائه شود و این مسایل باید شامل موقعیتهای متناقض باشد تا از این طریق از خلاقیت خود استفاده کنند (کاندمیر و گر، 2007).

تحقیقات دربارة سبکهای تفکر خلاق نشان داده است که در تجربه، سازمان‌دهی و پردازش اطلاعات برای حل خلاقانة مسایل، تفاوتهای فردی زیادی وجود دارد. افراد با سبک هم‌گرا به صورت ذهنی تلاش میکنند و ترجیح می‌دهند به مسایلی در چهارچوب، ساختار و قوانین موجود نزدیک شوند و آن را بررسی کنند. از طرف دیگر، افراد با سبک تفکر واگرا به صورت خلاقانه تلاش میکنند و مسایل را با استفاده از چارچوبهای جدید حل میکنند (سوروآ و همکاران، 2015). بنابراین خلاقیت توانایی حل مسئله به روش جدید با به‌کار بردن حقایق، مفاهیم، اصول و راهبردهای تفکر است. در این راستا، معلمان برای پرورش خلاقیت دانشآموزان باید از رویکرد حل مسئله و پرسشمدار استفاده کنند (کیم و همکاران[30]، 2016).

بدین‌ترتیب پرورش رشد شناختی از نتایج آموزش خلاقیت دانسته می‌شود. کودکان ضمن رویارویی با موقعیتهای پیچیده و دشوار، تفکر بیشتری دارند، علل رویدادها را درک میکنند و حل مسایل را به صورت مستقل انجام می‌دهند (صبوری و همکاران، 1394). امیری و نوروزی (1390) در پژوهش خود نشان دادند که رویکردهای جدید خلاقیت مثل روش ابداعانة حل مسئله بر افزایش خلاقیت دانشجویان تأثیر دارد. برون و همکاران (1392) نیز در تحقیق خود نشان دادند که روش خلاقانة حل مسئله، افزایش خلاقیت دانشآموزان را موجب میشود. یافتههای تحقیق رادبخش و همکاران (1392) نشان داد که دانشآموزانی که در جلسات بازی و قصهگویی حضور مییابند، در یافتن راه حلهای جدید و اصیل برای مسایل، موفقتر هستند. یافتههای تحقیق کاندمیر و گر (2007) و آلدوس[31] (2007) بیانگر آن است که آموزش خلاقیت باعث بهبود مهارت حل مسئلة دانشآموزان میشود. یانگ[32] (2009) گزارش میکند که در جریان حل مسئلة دانشآموزان، انجام پروژههای تخیلی و خلاقانه نیز مناسب است. هم‌چنین کو و همکاران[33] (2014) در تحقیق خود بیان کردند که آموزش شیوة تفکر خلاق، توانایی حل مسئلة دانشجویان را افزایش می‌دهد.

در جامعة روبه‌رشد امروز توجه به خلاقیت به‌ویژه در دورة کودکی نقش حیاتی دارد؛ زیرا برای دستیابی به پیشرفتهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی و... به افراد مستعد و خلاق نیاز است و به تعبیری بذر خلاقیت در دورة پیشدبستان و دبستان نهاده می‌شود، در دورة راهنمایی رشد می‌کند و در دورة دبیرستان به بعد، به ثمر میرسد. با توجه به اهمیت خلاقیت در جامعه، ملاحظه میشود که تربیت خلاق کودکان در جریان آموزش، به خلاق بار‌آمدن این ذخایر انسانی خواهد انجامید. این شخصیتهای خلاق به سبب برخورداری از ویژگی‌های شخصیتی مطلوبی مانند اعتماد به نفس، استقلال اندیشه، نوآوری و مانند اینها در حل بسیاری از مسایل جامعهشان مؤثر خواهند بود و راه تعالی آن را در دست‌یابی به سوی توسعة انسانی هموار خواهند کرد. از این رو، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 سالة شهر یزد با استفاده از لگو انجام شده است. بنابراین، فرضیههای پژوهش به شرح ذیل است:

1- آموزش خلاقیت بر اعتماد به نفس کودکان 6-4 ساله مؤثر است.

2- آموزش خلاقیت بر توانایی حل مسئلة کودکان 6-4 ساله مؤثر است.

روش

این پژوهش، آزمایشی از نوع پیشآزمون – پس‌آزمون با گروه کنترل است. جامعة آماری آن را تمامی کودکان 6-4 سالة شرکتکننده در مهدکودک‌های یزد تشکیل میدهند. روش نمونه‌گیری، چندمرحلهای است؛ بدین‌صورت‌که ابتدا با مراجعه به ادارة بهزیستی شهر یزد، 4 مهدکودک که کودکان سنین 6-4 ساله را نگه‌داری می‌کردند به پژوهشگر معرفی شدند. از هر مهدکودک 10 نفر (جمعاً 40 نفر (22= دختر و 18= پسر) با میانگین سنی 4 سال و 6 ماه و انحراف استاندارد 465/0) به صورت تصادفی انتخاب شدند و به تصادف در دو گروه 20 نفرة آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در ابتدا مصاحبة نیمه‌سازمان‌یافتة بالینی در خصوص ارزیابی میزان اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة کودکان انجام شد. سپس برنامة آموزش خلاقیت با استفاده از لگو به عنوان عامل آزمایشی در 9 جلسة 60 دقیقهای به صورت سه جلسه در هفته برای گروه آزمایش به اجرا درآمد.

ابزار پژوهش

در این پژوهش به دلیل سن پایین شرکتکنندگان از مصاحبة نیمه‌سازمانیافته استفاده شد که در آن هدف، کسب اطلاعات عمیق از مصاحبه‌شونده است. در این روش، امکان برقراری تماس مستقیم با مصاحبه‌شونده فراهم می‌شود و ارزیابی عمیقتر ادراکها، نگرشها و علایق افراد انجام می‌گیرد. از سوی دیگر، امکان بررسی موضوعهای پیچیده، پیگیری پاسخها یا پیداکردن علل آن و اطمینان‌یافتن از درک سؤال شرکتکننده را فراهم میکند. در این‌جا، طی سؤالاتی که پژوهشگر می‌پرسد، ویژگیهای اعتماد به نفس (ارزش و احترام برای خود، برقراری ارتباط با دیگران، اعتماد به تواناییهای خود، پذیرش تجارب جدید، پذیرش انتقاد، توانایی تحمل شکست، توانایی ابراز احساسات، ابراز عقیده و شرکت در موقعیت‌های اجتماعی) در کودکان ارزیابی می‌شود (دراکمن و بجورد[34]، 1994: 175-173؛ پرستون[35]، 2007: 7). بیشترین امتیازی که کودکان میتوانند به دست بیاورند 10 است. برای ارزیابی توانایی حل مسئله نیز گامهای حل مسئله (ونگ و چو[36]، 2010) با سؤالاتی که از کودک پرسیده میشود، ارزیابی می‌گردد و بیشترین امتیاز قابل کسب در این مرحله 7 است. این مصاحبه را پژوهشگر بر اساس نظریات روانشناسی تدوین کرده است. مؤلفههای استخراج‌شده را که بیانگر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله بوده، متخصصان حوزة روانشناسی تأیید کرده‌اند و روایی آن احراز شده است.

معرفی آموزش از طریق لگو[37]

نظریة یادگیری تجربی[38] بر اساس کار محققان برجستة قرن بیستم است که در دیدگاه‌های خود نقش تجربه را اساسی دانستند (جان دیویی، کورت لوین، جان پیاژه، ویلیام جیمز، کارل راجرز و دیگران) تا یک الگوی جامع و پویا از فرایند یادگیری بر اساس تجربه ارائه دهند. نظریة یادگیری تجربی، دیدگاه پویایی از یادگیری بر اساس چرخة یادگیری به‌وجودآمده از تحلیل منطقی دوگانة عمل/ تفکر و تجربه/انتزاع است. این نظریه، دیدگاه جامعی است که یادگیری را به صورت فرایند اصلی یادگیری انسان تعریف میکند. در این حالت، نظریة یادگیری تجربی نه تنها در کلاس آموزش رسمی بلکه در همة زمینه‌های زندگی درخور کاربست است. فرایند یادگیری از تجربه در تمام فعالیت انسانها و در همة زمانها رخ می‌دهد. ماهیت جامع فرایند یادگیری به این معنی است که در همة سطوح جامعه شامل فرد، گروه، سازمانها و جامعه به طور کل فعالیت میکند. تحقیقات انجام‌شده دربارة نظریة یادگیری تجربی در جهان از قابلیت کاربرد این الگو حمایت میکند (کلب و کلب، 2005).

از یک دیدگاه شناختشناسی، یادگیری تجربی هم‌ردیف با سازندهگرایی است که بیان میکند یادگیرندگان معنی را از تجربیات خود میسازند. ویژگیهای اصلی یادگیری سازنده‌گرایی عبارتند از: 1- یادگیرندگان در جایگاه مشارکت‌کنندگان فعال در یادگیری خود؛ 2- برجسته‌کردن یادگیری قبلی به عنوان پایة یادگیری فعلی؛ 3- تعامل با دیگران برای درک معنی مفاهیم و 4- تمرکز بر تکالیف زندگی واقعی که «فعالیت‌های اصیل» نامیده میشود (هدین^{^[39]}، 2010). بنابراین یادگیری تجربی وقتی مؤثر است که روندهای یادگیری، منعکسکنندة تجربیات زنده باشند. هم‌چنین یادگیرنده باید اطلاعات را در یک محیط فعال و غنی پردازش کند (رادفورد^{^[40]} و همکاران، 2015).

یادگیری تجربی (یادگیری با انجام‌دادن) بر اساس سه فرض مهم است که عبارتند از:

1- افراد وقتی بهتر یاد میگیرند که شخصاً در تجربة یادگیری درگیر شوند؛

2- برای این‌که دانش معنیدار باشد، باید خود فرد آن را کشف کند؛

3- تعهد فرد به یادگیری در صورتی بالا است که در تعیین اهداف خود آزاد باشد (اورد^{^[41]}، 2012).

کلاسهای لگوی آموزشی بر اساس فلسفة آموزش همگام با ساخت[42] و نظریة یادگیری تجربی طراحی شده‌اند و روایی آن را اساتید و متخصصان حوزة روانشناسی تأیید کردند. همة طرح درسهای لگو در مقاطع مختلف آموزشی بر اساس الگوی آموزشی چرخة C[43] تدوین میشود که شامل 4 مرحلة ذیل است و در ادامه ذکر می‌شود.

مرحلة ارتباط[44]: در آغاز هر بحث نخستین مرحله‌ای که مربی باید آن را به‌دقت اجرا کند، مرحلة ارتباط است. به ‌این ‌ترتیب ‌که مربی باید با طرح سؤالاتی پیوندی میان موضوع بحث با یک دانستة قبلی در ذهن کودکان ایجاد کند؛ چراکه آموزش، زمانی به حد مطلوب خود می‌رسد که کودکان یک تجربة جدید را به یک دانستة قدیمی در ذهنشان ارتباط بدهند.

مرحلة ساخت[45]: در این مرحله کودکان باید با توجه به مطلب ارائه‌شده و نیاز کلاس، الگوهای فیزیکی را که در دنیای اطراف خود میبینند، بسازند. این مرحله باید پله پله در یک فضای کنترل‌شده طی شود تا مراحل ساخت در ذهن کودکان حک شود.

مرحلة تحلیل و بررسی[46]: در این مرحله کودکان با نظارت مربی، ساخته‌های خودشان را تحلیل و بررسی می‌کنند و فهم آنها دربارة عوامل مختلف ساخته‌شده عمیقتر خواهد شد. در ضمن ساخته‌های دانش‌آموزان باید مقایسه و نقاط قوت و ضعف هر یک مشخص و پررنگ شود.

مرحلة ادامه[47]: پس از مرحلة تحلیل و بررسی، شوق برای دانستن بیشتر به صورت طبیعی در کودکان به وجود می‌آید. در این مرحله مربی با جریان‌دادن به این انگیزه و طرح سؤالات و ایجاد مسایل جدید، کودکان را برای مرحلة بعدی در جلسة آینده آماده می‌کند.

شیوة اجرا

جلسة اول: اجرای پیشآزمون، معارفه با اعضای گروه، آشنایی با لگو و بیان ضرورت استفاده از خلاقیت؛

جلسة دوم: ارائة داستان بادکنکها که در آن از کودکان خواسته شد با استفاده از لگوها ابزاری برای پایینآوردن بادکنکها بسازند؛

جلسة سوم: ارائة داستان کلوچههای داغ که در آن کودکان باید با استفاده از لگو ابزاری به عنوان ظرف کلوچه بسازند؛

جلسة چهارم: ارائة داستان پارک موشها که در آن از کودکان خواسته شد با لگو وسایل بازی‌ای بسازند که حیوانات کوچک استفاده کنند؛

جلسة پنجم: ارائة داستان بیماری مادربزرگ که در آن کودکان باید به صورت گروهی برای ساختن بیمارستان از لگو استفاده کنند؛

جلسة ششم: ارائة داستان جینا، زرافة کوچولو که کودکان باید با استفاده از لگو ابزاری برای گذاشتن قرص در دهان او بسازند؛

جلسة هفتم: ارائة داستان مهمان کوچولو که کودکان برای نشستن او با استفاده از لگوها صندلی مناسب درست کنند؛

جلسة هشتم: ارائة داستان آتشنشانی که کودکان ابزارهای آتشنشانی با لگو بسازند؛

جلسة نهم: بازی آزاد و گروهی به همراه جمع‌بندی و اجرای پسآزمون.

یافتهها

پس از اجرای برنامة آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد و سپس دادههای مرتبط با پیش‌آزمون و پس‌آزمون استخراج شد. در جدول 1 نتایج مربوط به آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) دو گروه آزمایش و کنترل در شرایط پیش‌آزمون و پسآزمون نشان داده شده است. همان‌گونه‌که در جدول آمده است، بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پسآزمون گروه آزمایش و کنترل، تفاوت مشاهده میشود. برای مشخص‌شدن معناداری تفاوت بین متغیرهای پژوهش از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد.

جدول1. میانگین و انحراف استاندارد اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله در دو گروه کنترل و آزمایش در پیشآزمون و پسآزمون

متغیرها	گروه	پیشآزمون		پسآزمون
متغیرها	گروه	M	SD	M	SD
اعتماد به نفس	آزمایش	25/2	07/2	95/7	79/1
اعتماد به نفس	کنترل	40/5	87/1	40/5	90/1
تواناییحل مسئله	آزمایش	90/3	07/1	60/5	75/0
تواناییحل مسئله	کنترل	55/3	09/1	60/3	23/1

قبل از بررسی تحلیلی نتایج در رابطه با فرضیه‌های پژوهش از نرمال‌بودن دادهها، همبستگی بین متغیر وابسته (پس‌آزمون) و متغیر همپراش (پیشآزمون)، همگنی واریانس متغیرهای وابسته در گروههای مطالعه‌شده با آزمون لوین و هم‌چنین

همگنی شیبهای رگرسیون و آزمون ام باکس به عنوان فرضهای لازم برای استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری اطمینان حاصل شد که نتایج به‌دست‌آمده در جدول 2 آمده است.

جدول 2. همبستگی بین پسآزمون اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله با پیشآزمون آنها

متغیرها	پیشآزمون اعتماد به نفس	پیشآزمون حل مسئله	پسآزمون اعتماد به نفس	پسآزمون حل مسئله
پیشآزمون اعتماد به نفس	1
پیشآزمون حل مسئله	^**527/0	1
پسآزمون اعتماد به نفس	^**677/0	^**522/0	1
پسآزمون حل مسئله	30/0	^**605/0	^**649/0	1

01/0>p

جدول 3. نتایج بررسی فرضهای همگنی واریانسها و همگنی شیب رگرسیون برای متغیرهای اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

همگنی واریانسها (نتایج آزمون لوین)					همگنی شیب رگرسیون
متغیرها	df 1	df2	F	سطح معناداری	F	سطح معناداری
اعتماد به نفس	1	38	83/5	021/0	77/51	001/0
توانایی حل مسئله	1	38	90/8	005/0	21/42	001/0

مقدار آزمون ام باکس 05/8 و 53/2=F شد که در سطح 055/0=p معنادار نبود؛ بدین صورت کوواریانس متغیرهای وابسته تأیید میشود. برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن دادهها از آزمون

کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن در جدول ذیل مشاهده می‌شود. سطوح معناداری بیشتر از 05/0 است که دادهها با اطمینان بالایی، نرمال فرض می‌شود.

جدول 4. نتایج بررسی پیشفرض نرمال‌بودن متغیرهای اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

آزمون کولموگروف -اسمیرنوف	پیش‌آزمون اعتماد به نفس	پیش‌آزمون حل مسئله	پس‌آزمون اعتماد به نفس	پس‌آزمون حل مسئله
مقدار	884/0	107/1	779/0	33/1
سطح معناداری	415/0	137/0	578/0	058/0

به منظور آزمون معناداری تفاوت میانگین گروه‌های آزمایش و کنترل در متغیرهای وابسته (اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله) از آزمون

تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد تا اثر پیش‌آزمون نیز کنترل شود.

جدول 5: تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای بررسی اثر متغیر گروه بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

آزمون	مقدار	درجات آزادی فرضیه	درجات آزادی خطا	F	سطح معناداری
اثر پیلایی	796/0	2	35	40/67	001/0
لامبدای ویلکز	206/0	2	35	40/67	001/0
اثر هاهتلینگ	851/3	2	35	40/67	001/0
بزرگترین ریشه روی	851/3	2	35	40/67	001/0

همانگونه که در جدول 5 مشاهده میشود، یافته‌های حاصل از تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان می‌دهد که مقدار F چندمتغیری (40/67) در سطح (001/0>p) معنادار است؛ بنابراین گفته می‌شود که بین گروه آزمایش و کنترل حداقل در

یکی از متغیرهای وابسته (اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله) تفاوت معناداری وجود دارد. برای پی‌بردن به این تفاوت در ادامه از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره[48] استفاده شد.

جدول6. تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای بررسی اثر متغیر گروه بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله

منبع تغییرات		مجموع مجذورات‌(SS)	Df	میانگین مجذورات‌(MS)	F	P	مجذور اتا
گروه	پیشآزمون اعتماد به نفس	59/59	1	59/59	040/64	001/0	640/0
	گروه	63/64	1	63/64	45/69	001/0	659/0
	خطا	50/33	36	931/0
	کل	000/1977	40
	پیشآزمون حل مسئله	22/11	1	22/11	647/20	001/0	365/0
	گروه	892/30	1	89/30	88/56	001/0	612/0
	خطا	55/19	36	543/0
	کل	000/626	40

با توجه به جدول 6، نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان میدهد که بین گروههای آزمایش و کنترل از لحاظ اعتماد به نفس(001/0>p، 45/69=F) و توانایی حل مسئله (001/0>p، 88/56=F) تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارتی با توجه به جدول دادههای توصیفی، چنین استنباط می‌شود که کودکان گروه آزمایش از اعتماد به نفس و توانایی حل مسئلة به‌ترتیب بالاتری (60/5 و 95/7 =M) نسبت به گروه کنترل (60/3 و 40/5 =M) پس از اتمام دورة آموزشی برخوردار بودهاند.

بحث

دربارة تأثیر آموزش خلاقیت بر افزایش اعتماد به نفس و حل مسئله، نتایج فرضیههای تحقیق حاضر نشان داد که آموزش خلاقیت موجب افزایش اعتماد به نفس و حل مسئله در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل میشود. نتایج به‌دست‌آمده از این تحقیق در رابطه با خلاقیت و اعتماد به نفس با نتایج تحقیقاتی ذیل هم‌خوان است: بهره‌مند[49] و همکاران (2014)؛ توپانداسنی[50] (2013)؛ مجید القیسی و ترکی[51] (2011)؛ دیویس، 2000؛ کیمبل و همکاران، 1991 (به نقل از دیویس، 2000) و اسکات و همکاران، 2004 (به نقل از کاندمیر و گر، 2007). از سوی دیگر، رابطه بین خلاقیت و حل مسئله نیز در این تحقیق تأیید شد که با یافتههای این پژوهشها هم‌سو است: صبوری و همکاران (1394)؛ امیری و نوروزی (1390)؛ برون و همکاران (1392)؛ رادبخش و همکاران (1392)؛ کاندمیر و گر (2007)؛ آلدوس (2007)؛ یانگ (2009) و هم‌چنین کو و همکاران (2014).

در تبیین یافتههای پژوهش حاضر گفته می‌شود که برنامههای آموزش خلاقیت در واقع به کودکان فرصت خلق‌کردن و خلاقیت می‌دهد تا آزادانه راه حلهای مختلف را با استفاده از مهارتهای فکری خود بررسی کنند؛ مانند فعالیتهای انجام‌شده در این پژوهش که با بیان داستانی، کودکان را در موقعیت‌های مختلف قرار می‌دهد و از آنها خواسته میشود با استفاده از لگو خودشان چیزی را خلق کنند. دادن فرصت بروز خلاقیت به کودک و این‌که معلم، دوستان و یا والدین، افکار خلاقانة او را بپذیرند، این حس اطمینان را در کودک به وجود می‌آورد که فرد ارزشمندی است. این حس ارزشمندی و مهمبودن باعث میشود کودک خود و تواناییهای خود را باور داشته باشد و بنابراین مشکلات زندگی را بهتر پشت سر بگذارد. همان‌طورکه یارمحمدیان (1385) و زینلی (1389) بیان کرده‌اند، برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیمگیری، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، رابطة مستقیمی با احساس خودارزشمندی فرد دارد؛ هرچه ارزیابی فرد از خود مثبتتر باشد و اعتماد به نفس بالاتری داشته باشد، قادر به سازگاری بهتر و کشف بهتر محیط خواهد بود؛ بنابراین برای این‌که کودکان از بیشترین ظرفیت ذهنی و توانمندی‌های بالقوة خود بهرهمند شوند، باید از نگرش مثبت نسبت به خود و محیط اطراف و انگیزة قوی برای تلاش برخوردار شوند. بدون تردید کودکانی که احساس خودارزشمندی و عزت نفس شایان توجهی دارند، نسبت به هم‌سالان خود در شرایط مشابه، پیشرفت تحصیلی و کارآمدی بیشتری از خود نشان میدهند. بدین‌ترتیب از برجستهترین ویژگیهای افراد خلاق، داشتن اعتماد به نفس و احساس خودارزشمندی بالاست.

هم‌چنین در پژوهش حاضر مشاهده شد که وقتی داستان به کودکان، ارائه و مسئله بیان میشد، کودکان در ذهن خود به دنبال بررسی مشکل و موقعیت و ارائة راه حلی برای آن با استفاده از مهارت تولید بودند. در واقع، کودک در موقعیتی قرار می‌گیرد که باید نظریات خلاقانهای برای آن ارائه کند و با استفاده از تواناییهای فکری و با اراده و اختیار خود راه‌حل‌های مختلفی برای یک مسئله بیابد و در نهایت از میان آنها بهترین را برگزیند (صبوری و همکاران، 1394؛ مرادی و رشیدپور، 1392؛ دیویس، 2000). در تبیین این یافته شایان ذکر است که با فراهم‌کردن شرایط مشکل‌برانگیز، تحریک تفکر کودکان و ترغیب آنان به پرسشگری، کودکان برانگیخته می‌شوند تا روابط جدید در موقعیت را مشاهده کنند، طرح‌‌های غیرمعمول ارائه نمایند و از الگوهای سنتی تفکر دوری کنند. کودکان خلاق در رویارویی با مسایل دنیای واقعی دچار یأس و ناامیدی نمیشوند، به‌سادگی دست از تلاش بر نمیدارند و با استفاده از تفکر خلاق و ویژگی‌های بارز شخصیتی خود راه‌حلهای بدیع و خلاقانهای برای مسایل پیدا می‌کنند. برای استفاده از ظرفیتهای خلاق آنها در پرورش اعتماد به نفس و استقلال و خودمختاری لازم است آموزش مناسب برای آنها فراهم شود؛ بنابراین این نتیجه حاصل می‌شود که آموزش خلاقیت قادر است سطح عملکرد ذهنی و شخصیتی افراد را برای کارکرد بهتر و بالاتر ارتقا دهد و آنها را در رویارویی با مسایل و مشکلات زندگی توانمند کند.

مسایل و مشکلات جدید مستلزم راه حلهای جدید و هم‌چنین افرادی است که این راه حلها را خلق کنند. بنابراین جهان امروز به انسانهایی نیازمند است که به ظرافت و تیزبینی در خلق راه حلهای جدید با استفاده از امکانات نوین و نیروی حاصل از اعتماد به خود که ناشی از پندارها و قضاوتهای درست دربارة تواناییهای آنهاست، مجهز باشند. برای فعال‌شدن استعداد بالقوة خلاقیت در افراد باید زمینة تقویت نگرش مثبت به آزادی فکر و ارائة طرحهای جدید فراهم آید؛ به‌گونهای که افراد با وجود واکنشهای نامطلوب احتمالی دیگران با اعتماد به نفس کافی، خلاقیت داشته باشند. هر چند خلاقیت، بعدی فردی دارد، قابل آموزش است و با آموزش، قابلیت رشد و تحول بیشتری پیدا میکند (مرادی و رشیدپور، 1392)؛ بنابراین با توجه به اینکه جامعه برای دست‌یابی به پیشرفت در زمینههای مختلف به افراد خلاق نیازمند است و بذر خلاقیت در دورة کودکی نهاده میشود و کودکان امروز نقش حیاتی در آیندة کشور دارند، باید قدرت خلاق کودکان توسعه داده و استفاده شود.

پس ملاحظه می‌شود که آموزش خلاقیت به کودکان باعث ایجاد حس رقابت، شور و شوق در حل مسایل بین آنان و ازبین‌رفتن ترس و اضطراب و ناامیدی در آنان میشود. دانشآموزان خلاق در مواجهه با مسایل و مشکلات، خلاقانه‌ترین راه چاره را از میان راه حلهای موجود انتخاب میکنند؛ بنابراین با اجرای برنامههای آموزش خلاقیت در کودکستانها و مراکز پیشدبستانی، کودکان بیشتر با تفکر آشنا می‌شوند، احساس خود ارزشمندی بیشتری دارند و بدین‌ترتیب توانایی حل مسئله و ارائة راه‌حلهای خلاقانه در آنان تقویت میشود و برای دستیابی به قابلیتهای خود در درک مفاهیم و حل مسئله تلاش و کوشش بیشتری از خود نشان می‌دهند.

از محدودیتهای این پژوهش به طراحی آزمایشی و وقت‌گیربودن آن اشاره می‌شود. یافتههای آزمایشگاهی در فضایی تصنعی و ساختگی به دست آمدهاند که به همین دلیل تعمیم آن به موقعیت زندگی واقعی به‌سختی انجام می‌شود. از محدودیت‌های دیگر این پژوهش، نداشتن دورة پیگیری است.

دربارة پیشنهادات پژوهش شایان ذکر است که با درنظرگرفتن اهمیت خلاقیت در عصر حاضر، توجه نهادهای فرهنگی و آموزشی به مسئلة خلاقیت و ضرورت توجه به آن از حساسیت خاصی برخوردار است؛ چراکه کودکان و نوجوانان از خلاقیت بالایی برخوردارند و با ارائة هر موضوعی به آنها پاسخ خلاقی برای آن فراهم میکنند؛ بنابراین رشد و پرورش آن در هر گروه سنی توصیه میشود. خصوصاً اگر مناطق جغرافیایی دیگر در نظر گرفته شوند، ممکن است نتایج متفاوتی از این گروه حاصل شود. هم‌چنین پیشنهاد میشود خلاقیت در سطح کودکستانها و پیشدبستانیها آموزش داده شود تا به این طریق، فضای لازم برای تغییر رویکرد سنتی به سمت حل مسئله فراهم شود.

[1]. Creativity

[2]. Torrance

[3]. Saliceti

[4]. Csikszentmihalyi

[5]. Amabile

[6]. Weisberg

[7]. Kinga & etal

[8]. Sterenberg

[9]. Soroa & etal

[10]. Hamza & Griffith

[11]. Kaprova

[12]. Self-confidence

[13]. Preston

[14]. Weiten & etal

[15]. Mohammad Al-Hebaish

[16]. Self- esteem

[17]. Maslow

[18]. jahanbakhsh

[19]. Davies

[20]. Kimbell & etal

[21]. Scott & etal

[22]. Kandemir & Gur

[23]. Makri & Mylonas

[24]. Wang

[25]. Problem- solving

[26]. Heller

[27]. Aiken

[28]. Meissner

[29]. Runco

[30]. Kim & etal

[31]. Aldous

[32]. Young

[33]. Kuo & etal

[34]. Druckman & Bjork

[35]. Preston

[36]. Wang & Chiew

[37]. Lego education

[38]. experiential learning

[39]. Hedin

[40]. Radford

[41]. Ord

[42]. learning by making

[43]. C Cycle

[44]. connect

[45]. construct

[46]. contemplate

[47]. continue

[48]. MANCOVA

[49] bahremand

². Topandasani

3. Majed Al-Qaisy & Turki

مراجع

امیری، الف. و نوروزی، د. (1390)، مقایسة اثربخشی طراحی آموزشی دو روش ابداعانة حل مسئله و بارش مغزی بر میزان خلاقیت دانشجویان دوره‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی خواجه نصیرالدین طوسی، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 1(4)، 120-85 .

امین، ع. و ماحوزی، ر. (1392)، سهم آموزش در بارورسازی خلاقیت در کودکان، مجله فلسفه و کلام، 1(1)، 26- 15.

برون، س.؛ حیدری، ع.؛ بختیارپور، س. و برون، س. (1392)، تأثیر آموزش حل خلاق مسئله بر مؤلفه‌های خلاقیت دانش‌آموزان، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(8)، 71-55.

به‌پژوه، الف. (1388)، خلاقیت چیست؟ کودک خلاق کیست؟ مجله پیوند،356، 11-8.

بیات، الف. و یعقوبی، الف. (1393)، رابطة عزت نفس دانشجویان دانشگاه بوعلی‌سینا با شادکامی و خلاقیت آنها، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3(4)، 164-147.

چراغ‌چشم، ع. (1386)، بررسی تأثیر شیوههای تدریس مبتنی بر تکنیکهای خلاقیت در آموزش و یادگیری دانشآموزان، دوفصلنامه تربیت اسلامی، 3(5)، 36-7.

خدایی‌ مجد، و. (1395)، ارزیابی شیوه‌های روان‌شناختی آموزش اعتماد به نفس در قصه‌های کودکان ایرانی، آموزش و ارزشیابی، 9 (33)، 158-137.

رادبخش، ن.؛ محمدی‌فر، م. ع. و کیان‌ارثی، ف. (1392)؛ اثربخشی بازی و قصهگویی بر افزایش خلاقیت کودکان، ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(4)، 195-177.

زارع، ح.؛ پیرخائفی، ع. و مبینی، د. (1389)، بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله بر ارتقای خلاقیت مهندسان با توجه به سنخ شخصیتی آنان، فصلنامه تازههای روان‌شناسی صنعتی/ سازمانی، 1(3)، 56-49.

زراعت، ز. و غفوریان، ع. (1388)، اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر خودپندارة تحصیلی دانشجویان، مجله راهبردهای آموزشی، 2(1)، 26-23.

زینلی، ز. (1389)، رابطه راهبردهای فراشناختی و خلاقیت با عزت نفس و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی شهر سده، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی: واحد مرودشت.

شریفی، ع. الف. و داوری، ر. (1388)، مقایسة تأثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانشآموزان پایة دوم راهنمایی، مجله روان‌پزشکی و روا‌ن‌شناسی بالینی ایران، 15(1)، 62-57.

شکرکن، ح.؛ برومندنسب، م.؛ نجاریان، ب. و شهنی ییلاق، م. (1382)، بررسی رابطة ساده و چندگانة خلاقیت، انگیزه پیشرفت و عزت نفس با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی، 2(9)، 24-1.

شیخ‌الاسلامی، ر. و رضویه، الف. (1384)، پیشبینی خلاقیت دانشجویان دانشگاه شیراز با توجه به متغیرهای انگیزش بیرونی، انگیزش درونی و جنسیت، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 22(4)، 103-94.

صبوری، خ.؛ عباسی، ع. و گرامی‌پور، م. (1394)، تأثیر نمایش خلاق بر رشد مهارتهای حل مسئله در دختران پیشدبستان استان تهران، مطالعات پیشدبستان و دبستان، 1 (1)، 81-55.

علاءالدینی، ز.؛ کلانتری، م.؛ کجباف، م. ب. و مولوی، ح. (1394)، تأثیر بازی ایفای نقش بر خلاقیت هیجانی و شناختی کودکان، روانشناسی تحولی: روانشناسان ایرانی، 12(45)، 25-15.

گرزالدینی، م. (1393)، روشهای پرورش خلاقیت هنر نقاشی در دورة آموزش ابتدایی، مجله هنر و معماری، 12(39)، 48-44.

مرادی، ع. و رشیدپور، ع. (1392)، نقش خلاقیت در فرایند حل مسایل فرهنگی از طریق همافزایی فرهنگی، فصلنامه مهندسی فرهنگی، 8(78)، 177-158.

منطقی، م. (1391)، بررسی تأثیر آموزش خلاقیت بر دانشآموزان پیشدبستانی و دبستانی، مجله پژوهشهای برنامه درسی، 2(1)، 28-1.

یارمحمدیان، الف. (1385)، بررسی ارتباط خودپنداره و عزت نفس در دانشجویان خلاق و غیرخلاق، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی، 3، 122-109.

Aiken, L. R. (1973), Ability and creativity in mathematics. Review of educational Research, 43(4), 405-432.

Aldous, C. R. (2007), Creativity, problem solving and innovative science: Insights from history, cognitive psychology and neuroscience. International Education Journal, 8(2), 176-186.

Amabile, T. M. (1983), Social psychology of creativity: A componential conceptualization. Journal of personality and social psychology, 45, 375-367.

Bahremand, H. Fallahchai, R. & Zarei, E. (2014), Relationship between self- esteem and creativity with prejudice in students. Applied environmental and biological sciences, 4 (1), 51-53.

Csikszentmihalyi, M. (1996), Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper/ Collins.

Davies, T. (2000), Confidence! It`s Role in the Creative Teaching and Learning of Design and Technology. Journal of Technology Education, 12(1), 18-31.

Druckman, D., & Bjork, R. A. (1994), Learning, remembering, believing: Enhancing human performance. Washington, DC: The National Academies Press.

Hamza, M. K., & Griffith, K. G. (2006), Fostering Problem Solving & Creative Thinking in the Classroom: Cultivating a Creative Mind. National forum of applied educational research journal- electronic, 19(3), 1-31.

Hedin, N. (2010), Experiential learning: theory and challenges. Christian Education Journal, 7(1), 107-117.

Heller, K. A. (2007), Scientific ability and creativity. High Ability Studies, 8(2), 209–234.

Jahanbakhsh, S., Jomehri, F. & Mujembari, A. K. (2015), The Comparison of Women’s Self Confidence in Base of Gender Role. Social and Behavioral Sciences 191, 2285-2290.

Kandemir, M. A., & Gur, H. (2007), Creativity Training in Problem Solving: A Model of Creativity in Mathematics Teacher Education. New Horizons in Education, 55(3), 107-122.

Kaprova, E., Marcketti, S. B., & Barker, J. (2011), The Efficacy of Teaching Creativity: Assessment of Student Creative Thinking before and after Exercises. Clothing and Textiles Research Journal, 29(1), 52-66.

Kim, M., Roh, I. S., & Cho, M. K. (2016), Creativity of Gifted Students in an Integrated Math-Science Instruction. Thinking Skills and Creativity, 19, 38-48.

Kinga, S., Paul, M., & Stefan, S. (2015), Associations between Hexaco model of personality structure, motivational factors and self-reported creativity among architecture students. Social and Behavioral Sciences, 187, 130-135.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005), Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning and Education, 4(2), 193-212.

Kuo, F., Chen, N., & Hwang, G. (2014), A creative thinking approach to enhancing the web-based problem solving performance of university students. Computers and education, 72, 220-230.

Majed Al-Qaisy, L., & Turki, J. (2011), Adolescents Creativity, Self-Confidence and Achievement Motivation. British Journal of Arts and Social Sciences, 2(2), 88-100.

Makri, A., & Mylonas, K. (2009), Motor creativity and self- concept. Creativity research journal, 21(1), 104- 110.

Meissner, H. (2006), Creativity in mathematics education. Elementary Education Online,5(1), 65-72.

Mohammad Al- Hebaish, S. (2012), The Correlation between General Self-Confidence and Academic Achievement in the Oral Presentation Course. Theory and Practice in Language Studies, 2(1), 60-65.

Ord, J. (2012), John Dewey and Experiential Learning: Developing the theory of youth work. Journal of youth and policy, 108, 55-72.

Preston, D. L. (2007), 365 steps to self-confidence (third edition). Oxford: United Kingdom.

Radford, S. K., Hunt, D. M., & Andrus, D. (2015), Experiential Learning Projects: A Pedagogical Path to Macromarketing Education. Journal of Macromarketing, 1, 1-7.

Saliceti, F. (2015), Educate For Creativity: New Educational Strategies. Social and Behavioral Sciences, 197, 1174-1178.

Soroa, G., Balluerka, N., Hommel, B., & Aritzeta, A. (2015), Assessing interactions between cognition, emotion, and motivation in creativity: The construction and validation of EDICOS. Thinking Skills and Creativity, 17, 45-58.

Sterenberg, R. (2003), The psychology of human thought. Cambridge university press.

Topondasani, R. (2013), A Study of the Differences in Self-Concept of High Creative and Low Creative Adolescents. Online International Interdisciplinary Research Journal, 3(6), 374-376.

Torrance, E. P. (1972), Teaching for creativity. Journal of creative behavior, 6, 114-143.

Torrance, E. P. (1965), Scientific Views of Creativity and Factors Affecting Its Growth. Creativity and Learning, 94(3), 663-681.

Wang, Y., & Chiew, V. (2010). On the cognitive process of human problem solving. Cognitive Systems Research, 11(1), 81-92.

Wang, Y. & Wang, L. (2016), Self- construal and creativity: The moderator effect of self- esteem. Personality and individual differences, 99, 184-189.

Weisberg, R.W. (1992), Creativity: the Myth of Genius. Freeman and Company, New York.

Weiten, W. Lioyd, M. A. & Dunn, D. (2015), Psychology applied to modern life: adjustment in the 21^st century. Cengage learning (11^th edition).

Young, L. P. (2009), Imagine creating Rubrics that develop creativity. English Journal, 99 (2), 74-79.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 11,866

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 2,527

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

اثربخشی آموزش خلاقیت با استفاده از لگو بر اعتماد به نفس و توانایی حل مسئله کودکان