پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,972 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,570,224 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,310,816 |
رابطۀ مهارتهای زندگی اجتماعی با مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان مطالعۀ موردی: دانشگاه شهید باهنر کرمان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 28، شماره 4 - شماره پیاپی 68، دی 1396، صفحه 95-112 اصل مقاله (384.86 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2017.21710 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصغر سلطانی* 1؛ حسین معین آبادی2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار بخش علوم‌تربیتی دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار، بخش علوم‌سیاسی دانشگاه شهید باهنر کرمان، کرمان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ مهارتهای زندگی اجتماعی با مؤلفه‌های آموزش سیاسی در دانشجویان است. بر اساس این، رابطۀ مؤلفه‌های مختلف مهارتهای زندگی اجتماعی شامل خودآگاهی، ارتباط‌های انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی با مؤلفه‌های چهارگانۀ آموزش سیاسی یعنی دانش سیاسی، نگرش سیاسی، مهارت سیاسی و رفتار سیاسی سنجیده شده است. جامعۀ آماری پژوهش، کلیّۀ دانشجویان دوره‌های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید باهنر کرمان در سال تحصیلی 94-93 و نمونۀ مدّنظر، 375 نفر بودند. ابزار پژوهش نیز شامل پرسشنامۀ مهارتهای زندگی اجتماعی (پایایی 93/0) و پرسشنامۀ محقق‌ساختۀ سنجش مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان (پایایی 86/0) بود. نتایج نشان دادند همۀ مهارتهای زندگی اجتماعی دانشجویان، رابطۀ مثبت، معنادار و در حد متوسطی با هر یک از مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان دارند. همچنین مهارتهای تفکر انتقادی، شهروندی جهانی و خودآگاهی، مهم‌ترین متغیرهای پیش‌بین مؤلفه‌های آموزش سیاسی به شمار می‌روند و جنسیت نیز برای آموزش سیاسی دانشجویان، پیش‌بین معناداری نیست. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش سیاسی؛ دانشجو؛ دانشگاه؛ مهارتهای زندگی اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله مهارتهای زندگی اجتماعی به گروه بزرگی از مهارتهای اجتماعی، روانی، ارتباطی و میان‌فردی اطلاق می‌شوند که به افراد کمک می‌کنند تصمیم‌های خود را آگاهانه اتخاذ، به‌طور مؤثر ارتباط برقرار کنند و مهارتهای مقابله‌ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند (قاسم‌آبادی و خانی، 1373). این مهارت‌ها مجموعه‌ای از توانایی‌هایی هستند که به فرد امکان می‌دهد نسبت به سایر انسان‌ها، جامعه، فرهنگ و محیط خود، مثبت و سازگارانه عمل کند (سهرابی و همکاران، 1390). سازمان بهداشت جهانی، مهارتهای زندگی اجتماعی را شامل توانایی تصمیم‌گیری، حل مسأله، تفکر خلاق، تفکر انتقادی، خودآگاهی، همدلی، روابط میان‌فردی و مقابله با هیجان‌های توصیف می‌کند (سازمان بهداشت جهانی، 1380). در زندگی اجتماعی دانشجویان نیز این مهارت‌ها در قالب شخصی و اجتماعی تقسیم‌بندی می‌شود و دانشجویان با یادگیری آن‌ها خواهند توانست دربارۀ خود، انسان‌های دیگر و کل اجتماع به‌طور مؤثرتر و شایسته‌تری عمل کنند (امیری برمکوهی، 1388). ازجمله زمینه‌های زندگی اجتماعی دانشجویان، که از میزان و کیفیت مهارتهای زندگی اجتماعی، تأثیر مستقیم می‌پذیرد، حوزه‌های مربوط به مشارکت سیاسی دانشجویان است که خود به درجه و میزان مطلوبیت آموزش‌های سیاسی دانشجویان بستگی دارد. در مفهوم‌پردازی آموزش سیاسی، آموزش سیاسی از تدریس علوم سیاسی و مسائل مربوط به دولت مجزا است، مفهومی گسترده‌تر از علم سیاست است و بر مشارکت و عمل تأکید دارد، از این‌رو به‌طور ذاتی فرایندی غیرآکادمیک[1] است (Lee, 1997). آموزش سیاسی که زیرمجموعۀ تربیت اجتماعی است، اهمیت زیادی دارد و گفتنی است از میان کارکردها و نقش‌هایی که بر عهدۀ نظام آموزشی یک کشور است، آموزش سیاسی و مدنی یکی از کارکردهای مهم آن است؛ زیرا تداوم حیات جامعه تا حد زیادی به این کارکرد بستگی دارد. آموزش سیاسی با ایجاد دلبستگی و وابستگی دانشجویان به ارزش‌ها، افکار و نگرش‌ها و رفتارهای سیاسی مدّنظر، امکان تداوم، حفظ و استمرار حاکمیت سیاسی را فراهم می‌آورد؛ بنابراین گفتنی است با آموزش سیاسی، علاوه بر انتقال گرایش‌ها و الگوهای فکری در چارچوب سنت‌های رایج سیاسی کشور، انتقال سیاسی و عضوگیری برای نظام سیاسی و حکومت نیز انجام می‌شود (مزروقی، 1384). با این حال، هدف آغازین آموزش سیاسی رسیدن به نوعی سواد سیاسی[2] است. کریک و لیستر (Crick & Lister,1974) «سواد سیاسی را دانش، مهارت‌ها و نگرش‌هایی می‌دانند که افراد برای با سوادشدن سیاسی و توانایی به کارگیری این سواد (خواه مرد و خواه زن) لازم دارند» ( in: Lee,1997). سواد سیاسی، پتانسیلی برای مشارکت سیاسی آگاهانه در نظر گرفته می‌شود. اگرچه سواد سیاسی به‌شکل مستقیم اندازه‌گیری نمی‌شود؛ فرض بر این است که اگر افراد از نظر سیاسی با سواد باشند، تفاوت‌های حزبی را درک می‌کنند و مفاهیم و واقعیت‌های اساسی سیاسی را می‌شناسند. از سواد سیاسی با اسامی دیگری همچون تجربه‌های سیاسی، آگاهی سیاسی و قابلیت شهروندی نیز یاد می‌شود (Cassel & Lo,1997). در جوامعی که مشارکت ورقابت سیاسی در آن‌ها رو به گسترش است و عامۀ مردم حضور فزاینده‌ای در عرصۀ فعالیت‌های سیاسی پیدا می‌کنند، نیاز به آموزش مدنی نیز به‌شکل زیادی افزایش پیدا می‌کند. منظور از آموزش مدنی، انتقال آگاهی‌ها و دیدگاه‌ها به عامۀ مردم است، به‌گونه‌ای که آنان را هرچه بیشتر برای احراز شأن شهروندی در جامعه‌ای مردم‌سالار آماده کند. آموزش مدنی و سیاسی ممکن است با آگاهی‌دادن لازم از انفعال سیاسی افراد جلوگیری کند (بشیریه، 1380: 13). هستۀ اصلی آموزش مدنی را اطلاعات و آگاهی‌هایی تشکیل می‌دهند که در دانش سیاسی گرد هم می‌آیند. آموزش دانش سیاسی در سطحی گسترده‌تر از مراکز علمی و دانشگاهی در سرنوشت نظام‌های سیاسی تأثیرگذار است.به نظر می‌رسد برای گسترش مشارکت و رقابت سیاسی در ایران، آموزش دانش سیاسی به یکی از نیازهای عمومی دانشجویان و حتی دانش‌آموزان تبدیل شده است (بشیریه، 1380: 1380). از نظر رایندرمن[3] (2008) آموزش و افزایش توانایی‌های شناختی و دانش افراد، تأثیر مثبتی در تمامی بروندادهای سیاسی شامل دموکراسی، حاکمیت قانون و آزادی سیاسی دارد. نتایج پژوهشهای مختلف در این زمینه نشان می‌دهند آموزش و توانایی شناختی، قابلیت‌ها، نگرش‌ها و رفتار را در راستای مشارکت سیاسی در طول زندگی تغییر می‌دهند (Vanhanen, 2007). هدف توسعۀ این قابلیت‌ها، داشتن شهروندانی است که دموکراتیک عمل کرده و به‌طور فعال نه در زندگی اجتماعی، بلکه در زندگی سیاسی نیز شرکت کنند. مشارکت سیاسی نیازمند دانش دربارۀ موضوعات سیاسی، مهارتهای استفاده از ابزارهای سیاسی و در اختیارگرفتن رویۀ مناسب و بسنده است. همچنین مشارکت سیاسی، ممکن است نشانۀ نگرش مثبت به سیاست کشور باشد (Darjan & Predescu, 2010). دانشجویان، که از فعال‌ترین گروه‌های جامعه در عرصۀ مشارکت سیاسی و اجتماعی هستند، قابلیت‌هایی در عرصۀ آموزش سیاسی دارند که به نظر می‌رسد به میزان زیادی گسترش، بهبود و افزایش آن به قابلیت‌های دیگری بستگی دارد که در قالب مهارتهای زندگی اجتماعی متبلور می‌شوند. این مهارت‌ها در کنار سایر عوامل، ازجمله کیفیت آموزش‌های دانشگاهی، برنامه‌های درسی دانشگاهی، ساختار سیاسی کشور، زمینه‌های قانونی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی برای مشارکت در عرصه‌های مختلف حیات سیاسی و اجتماعی کشور، جهت‌دهنده و شکل‌دهنده به آموزش سیاسی دانشجویان هستند که در عرصۀ عمل، بیشترین نمود را در مشارکت آنان در عرصه‌های سیاسی و اجتماعی مختلف، مانند انتخابات، عضویت در شوراها و سایر گروه‌های اجتماعی تشکیل‌دهندۀ یک جامعه مدنی دارد. بر اساس این، به نظر می‌رسد رابطۀ هم‌جهت و مستقیمی میان چگونگی قابلیت‌ها و مهارتهای اجتماعی دانشجویان با چگونگی و کیفیت مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان وجود دارد. مسألۀ مطرح در این مقاله، کاوش و بررسی این رابطه و میزان آن و مشخص‌کردن سهم هر یک از مهارتهای زندگی اجتماعی در پیش‌بینی مؤلفه‌های سیاسی دانشجویان است. درادامه، ضمن بررسی زمینه‌های نظری این مسأله، برخی پژوهشهای انجام‌شده در این موضوع نیز بررسی می‌شوند.
چارچوب نظری پژوهش مبانی و چارچوب نظری این پژوهش در دو بخش مهارتهای زندگی اجتماعی و مؤلفه‌های آموزش سیاسی بررسی شده‌اند. در هر بخش، مؤلفه‌های مربوط به هر یک از این دو مقوله، معرفی و مبانی نظری هر یک تبیین شده است.
مهارتهای زندگی اجتماعی طیف وسیعی از نظرات در تبیین مهارتهای زندگی اجتماعی وجود دارد (سازمان بهداشت جهانی (1380)، بوتوین[4] و کانتور[5] (2007)، مس و همکاران[6] (2010)، بولمن[7] (2004)، فاکس و همکاران[8] (2003)، لوزر و همکاران[9] (2004) و ساوی[10] و اسمیت[11] (1997). با این حال اشتراک‌های فراوانی در این نظرات دربارۀ مهارتهای زندگی اجتماعی دیده می‌شود. با مقایسه و هم‌آوری طبقه‌بندی‌های مختلف از مهارتهای زندگی، برخی مهارتهای اساسی شامل خودآگاهی، ارتباط‌های انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری[12]، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی شناسایی می‌شوند که درادامه به‌شکل مختصر تشریح شده‌اند. خودآگاهی دست‌کم از دوران دکارت، موضوع مباحث فلسفی بوده و مهارتی است که از سال‌های نخستین زندگی و با افزایش آگاهی به خود به‌صورت شخصیتی مجزا در انسان شکل می‌گیرد (لطیفیان و سیف، 1386). این مهارت، که ازجمله مهارتهای زندگی اجتماعی مدّنظر سازمان بهداشت جهانی(1380) نیز است، شامل شناخت ویژگی‌ها، توانایی‌ها، افکار، باورها و داشتن تصویری واقع‌بینانه از خود است. فرد با کاربست این مهارت، خود را ارزیابی می‌کند و به رفتار در راستای انتظارات دیگران تمایل دارد (بهره‌منده، 1392). آگاهی از حقوق و مسئولیت‌های خود، قدرت بیان ارزش‌ها، نگرش مثبت به خویشتن، قدرت شناسایی رفتارهای مثبت دیگران و کمک‌گرفتن از روش‌های فردی برای انجام کارها، از مصداق‌های مؤلفۀ خودآگاهی در مهارتهای زندگی اجتماعی هستند. بولمن (2004)، فاکس و همکاران (2003)، لوزر و همکاران (2004) و ساوی و اسمیت (1997) بر ارتباط انسانی، تأکید می‌کنند. ارتباط انسانی، مهارتی است ناشی از برآورده‌شدن نیاز دگرخواهی انسان، به‌گونه‌ای که برقراری آن، زمینه‌ساز فعالیت‌ها و زندگی اجتماعی است. پرسش‌گری و به‌کارگیری روش‌های مناسب برای برقراری ارتباط، گوش‌سپردن فعال به سخنان دیگران، برخورداری از مهارت ارتباطی کلامی و غیرکلامی و قدرت نه گفتن به خواسته‌های غیرمنطقی، مواردی هستند که در ارتباطات انسانی به آن‌ها توجه می‌شود (بهره‌مند، 1392). ارتباط میان‌فردی از خود آغاز می‌شود، به‌گونه‌ای که ارتباط با خویشتن (درون‌فردی) در ارتباط با دیگران (بین‌فردی) اثر می‌گذارد؛ بنابراین خودشناسی و خودآگاهی، لازمۀ داشتن رابطۀ بین‌فردی (اجتماعی) است (شرفی، 1390). در ارتباط میان‌فردی، «دیگری» عامل تغییر به شمار می‌رود. در ارتباط با دیگری (فرد دیگر) نوعی یادگیری در فرد اتفاق می‌افتد. این امر همان فرایند جامعه‌پذیری (اجتماعی‌شدن) است (جارویس[13]، 1390)؛ بنابراین بهبود مهارت در برقراری رابطۀ میان‌فردی به افزایش جامعه‌پذیری فرد منجر خواهد شد. مواردی چون همکاری و مشارکت با سایر افراد، بیان واضح و روشن تفکرات و اهداف خود و همدلی با سایر افراد، زیر این مهارت قرار میگیرند. تصمیم‌گیری، فرایند انتخاب یک گزینه به جای گزینه‌های جایگزین دیگر است و ازجمله مهارتهای زندگی اجتماعی است که بوتوین و کانتور (2007)، مس و همکاران (2010)، بولمن (2004)، لوزر و همکاران (2004) و ساوی و اسمیت (1997) بر آن تأکید کرده‌اند. تصمیم‌گیری، فرایند جستجوی ساختارهای غالب، به هنگام وجود گزینه‌ای بهتر از سایر گزینه‌ها است (Montgomery, 1983). این فرایند به سبک‌های شناختی و مقوله‌بندی مربوط است. در این راستا دو نظریۀ تصمیم‌گیری وجود دارد. تصمیم‌گیری عقلانی که به چگونگی تصمیم‌سازی منطقی مربوط است و تصمیم‌گیری روان‌شناختی که ناظر به چگونگی انتخاب گزینه‌ای بهینه است.مهارت تصمیم‌گیری شامل جستجو برای جایگزین‌ها یا گزینه‌ها، بررسی شواهد و ارزش‌ها، ارزیابی و بازارزیابی پیامدها و جستجوی اطلاعات و همگون‌سازی غیرجهت‌دار اطلاعات است (Jenkins, 1985). تصمیم‌گیری فعالانه بر مبنای آگاهی، تصمیم‌گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت‌ها، آمادگی برای تغییر تصمیم‌ها برای انتخاب گزینۀ مناسب، استفاده از معیارهای مرتبط برای انتخاب گزینۀ مناسب، گردآوری اطلاعات به هنگام تصمیم‌گیری و پای‌بندی به اجرای تصمیم و اطمینان از تصمیم‌های خود، در حیطۀ این مهارت قرار دارند. مشارکت و همکاری جمعی، یکی از مهارتهای زندگی اجتماعی است که از دیرباز با زندگی انسان‌ها پیوند داشته است (Maas et al., 2010؛ Boleman, 2004). مشارکت، درگیری ذهنی و عاطفی اشخاص در موقعیت‌های گروهی است که آنان را برمی‌انگیزاند برای دستیابی به اهداف گروه، همدیگر را یاری کنند و در مسئولیت کار شریک شوند. بر اساس تعریف فوق، درگیرشدن، یاری‌دادن و مسئولیت‌پذیری، سه ویژگی مهم مشارکت است (بهره‌مند، 1392). مشارکت و همکاری نه‌تنها به حوزۀ سیاسی شهروندی متعلق است؛ به میزان رو به افزایشی به حوزۀ اجتماعی مربوط است و شامل «تمایل به مشارکت داوطلبانه»، «اعتماد به خود برای تأثیرگذاری در محیط اجتماعی» و «تمایل به اعتراض در برابر نابرابری» است (Geboers et al., 2013). در مؤلفۀ مشارکت و همکاری، مواردی چون درک و تقبل انواع نقش‌ها در گروه، شناسایی وجوه اشتراک بین علایق گوناگون، ارزشگذاری برای تفاوت‌ها و تشابه‌های اعضای گروه و برقراری تعادل بین نیازهای گروهی و فردی تأثیرگذار هستند. تفکر انتقادی، مهارت دیگر زندگی اجتماعی است که ناظر بر اندیشیدن فکورانه و مستدلی است که بر تصمیم‌گیری دربارۀ درست‌بودن یا انجام یک کار تأکید دارد. روح پژوهش موجود در تفکر انتقادی برای فعالیت‌های استدلالی ضروری است (Fung, 2014). از دید روان‌شناسی، تفکر انتقادی دلیل‌آوری مستدل دربارۀ یک ادعاست که نه‌تنها منطق؛ توانایی‌های عقلانی را برای استفاده از مهارتهای شناختی برای افزایش احتمال یک پیامد مطلوب به کار می‌گیرد. این مهارت ویژگی مطلوب مجموعه‌های آکادمیک است و لازم است رشد آن در دانشجویان تسهیل شود(Manalo etal.,2013).در مؤلفۀ تفکر انتقادی، مقوله‌هایی مانند بررسی دقیق منابع و عقاید و ارزیابی اعتبار آن‌ها، مشاهدۀ موقعیت‌ها از دیدگاه‌های مختلف و تشخیص درست از نادرست و داشتن ذهنی باز و متفکرانه برای اظهارنظر دربارۀ مسائل، مدّنظر است. شهروندی جهانی، مهارت دیگر زندگی اجتماعی است. احترام به گوناگونی و حقوق بشر و آزادی‌های عمومی و تعهد به ارزش‌هایی مانند مدارا، برابری، آزادی، دموکراسی و صلح با آموزش، مفهوم معاصر شهروندی جهانی است (Ghazi Jarrar, 2000). آگاهی افراد از ویژگی‌های جهانی‌شدن به شهروندان کمک می‌کند موضوعات سیاسی را درک کنند و مسئولیت‌پذیری آنان برای آینده رشد یابد. سازمان آکسفام[14] (2006) برخی از ویژگی‌های شهروند جهانی را آگاهی از جهان و نقش خود به‌عنوان شهروند آن، گوناگونی ارزش‌ها و احترام به آن، درک جهان از نظر فناوری، محیطی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی، تعصب نسبت به عدالت اجتماعی، مشارکت در اجتماعات محلی و جهانی معرفی می‌کند. استونر و همکاران[15] (2014) نیز شهروند جهانی را کسی معرفی می‌کنند که از موضوعات جهانی آگاهی دارد، از لحاظ اجتماعی مسئول است و از لحاظ مدنی مشارکت[16] می‌کند. از دیدگاه گبورز و همکاران (2013) ویژگی‌هایی چون تکثرگرایی و چندفرهنگ‌گرایی نیز در آموزش شهروندی جهانی، جایگاه مهمی دارند. فهم و قدرشناسی از تعامل فرهنگی و اجتماعی، تلاش برای صلح، کوشش برای شناخت و ارتقای حقوق بشر، قدرت برقراری ارتباط با مردم سایر جوامع و اهمیت‌دادن و احترام به ارزش‌های زیربنایی قوانین بین‌المللی ازجمله موضوعاتی هستند که ذیل مقولۀ شهروندی جهانی بررسی می‌شوند.
مؤلفه‌های آموزش سیاسی آموزش سیاسی به معنای پرورش دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارتهای لازم برای مشارکت سیاسی، گونه‌ای اولویت و تقدم اخلاقی نسبت به سایر اهداف آموزش دارد؛ زیرا دانشجویان و شهروندان را برای مشارکت فعال در فرایند بازسازی، اصلاح و بهبود آگاهانۀ جامعۀ خویش آماده می‌کند (گوتمن، 1989 به نقل از امینی و همکاران، 1388). سواد سیاسی که خود نتیجۀ مجموعه فعالیت‌ها در قالب آموزش سیاسی است، در شکل دانش سیاسی در کنار نگرش، مهارت و رفتار سیاسی جلوه‌گر می‌شود. اگرچه تمامی این مؤلفه‌ها درنهایت سواد سیاسی فرد را تشکیل می‌دهند؛ از نظر ماهیت و کارکرد با یکدیگر متفاوت هستند. دانش به‌طور عمده جنبۀ شناختی، آگاهی، اطلاع و دانستن دارد، نگرش جنبۀ عاطفی، هیجانی و انگیزشی در سواد سیاسی است، مهارت شامل توانایی‌هایی است که فرد در حوزۀ آموزش سیاسی دارد و درنهایت، رفتار سیاسی شامل مجموعۀ سه‌گانۀ دانش، نگرش و مهارت سیاسی است که در میدان عمل واقعی، مانند مشارکت سیاسی و فعالیت‌های اجتماعی، بروز می‌کند و به‌شکل عملی در رفتار فرد نمایان می‌شود (معین‌آبادی و سلطانی، 1394)؛ به‌عنوان مثال، با این برداشت از مؤلفه‌های آموزش سیاسی، «میزانآگاهی‌هایمدنی» در حوزۀ دانش، «میلوانگیزهبرایمشارکتسیاسیبیشتر» در حوزۀ نگرش، «قدرتتفکردربارۀمسائلوسیاست‌هایعمومیکشور» در حوزۀ مهارت و «مشارکتدرحلمسائلسیاسیکشور» در حوزۀ رفتار سیاسی قرار میگیرند. از مهم‌ترین کارکردهای نظام آموزش عالی، آموزش سیاسی ناظر بر ایجاد و رشد مجموعه‌ای از شناخت‌ها، عواطف و مهارتهای سیاسی و اجتماعی در دانشجویان است. درادامه، هر یک از مؤلفه‌های چهارگانۀ مربوط به آموزش سیاسی شامل دانش، نگرش، مهارت و رفتار سیاسی بررسی شده‌اند. دانش سیاسی، از متغیرهای کلیدی در پژوهشهای مربوط به آموزش سیاسی است که پژوهشگران به آن توجه می‌کنند (Mondak, 1999). دانش سیاسی را گستره‌ای از اطلاعات واقعی و عملی[17] دربارۀ سیاست می‌دانند که در حافظۀ بلندمدت ذخیره می‌شوند. این تعریف نشان می‌دهد دانش سیاسی هم هدف و هم وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دموکراتیک است و چیزی بیشتر از اطلاعات کم‌مایه و بدیهی[18] است که اساساً برای سرگرمی و یا اهدافی مرتبط با آن به کار می‌روند(Daw, 2009). همچنین دانش سیاسی از مفیدترین منابع در شکل‌دهی مسئولیت‌های شهروندی افراد جامعه است (Wolak & McDevitt, 2011). به‌طور کلی فرض می‌شود کسانی که نمرات بالایی در دانش سیاسی دارند، بهتر در زندگی سیاسی مشارکت می‌کنند و صدایشان در فرایندهای تصمیم‌گیری سیاسی شنیده می‌شود (Hooghe &Dassonneville, 2011). آگاهی‌های مدنی، سواد انتقادی به مسائل سیاسی کشور، آگاهی‌ها و اطلاعات سیاسی و اندیشه‌های آزادی‌خواهی و عدالت‌جویی ازجمله مصادیق دانش سیاسی به شمار می‌روند. بارادات[19] (2011) شکل‌گیری نگرش سیاسی اعضای جامعه را علاوه بر عقاید فلسفی آنان، متأثر از عوامل روان‌شناختی دربارۀ نیاز به تغییر، شرایط اقتصادی، عامل سن و درنهایت دیدگاه فرد دربارۀ ماهیت انسان می‌داند. مارکوویک[20] (2010) نیز ساختار شخصیتی افراد را در شکل‌گیری نگرش سیاسی افراد مؤثر می‌داند. هر یک از این عوامل، زمینه‌ساز نگرش سیاسی فرد دربارۀ انتخاب‌های سیاسی معین او در زندگی اجتماعی هستند. میل و انگیزه برای مشارکت سیاسی، حس رقابت‌جویی سیاسی، تمایل برای حضور فعال در عرصه‌های سیاسی، احساس کارآمدی سیاسی مطلوب، انگیزه برای عضویت و رقابت در انتخابات، حس احترام به کثرت‌گرایی در امور و ارزشگذاری برای ایده‌های متفاوت و شقوق جایگزین نیز ازجمله مواردی هستند که به نگرش سیاسی در قالب مؤلفه‌های آموزش سیاسی جهت می‌دهند. همچنین مهارت سیاسی شامل مجموعه توانایی‌ها و قابلیت‌های اجتماعی است که به افراد اجازه می‌دهد دریاهای اغلب متلاطم سیاست را رهبری کنند (McAllister et al.,2015). بر اساس تعریف فریس و همکاران[21](2007) مهارت سیاسی، توانایی درک مؤثر دیگران در کار و کاربرد دانش سیاسی برای تأثیر در دیگران است تا به‌گونه‌ای عمل کنند که باعث بهبود هدف‌های شخصی و یا فردی شوند. رفتار سیاسی شامل چهار زیرحیطه است: تیزبینی اجتماعی[22]، توانایی شبکه‌سازی[23] (برقراری ارتباط با دیگران)، تأثیر میان‌فردی و صداقت آشکار[24]. تیزبینی اجتماعی، افراد را از لحاظ سیاسی به گونه‌ای توانمند می‌کند که با درک زمینه‌ها یا موقعیت‌ها، نوع رفتار مناسب آن شرایط ویژه را بتوانند تشخیص دهند. همچنین این دیدگاه‌ها به افراد اجازه می‌دهند با تنظیم رفتارهایی که احتمالاً در آن موقعیت مؤثرتر هستند، فرصت‌هایی را برای تأثیر در دیگران شناسایی کنند. توانایی شبکه‌سازی شامل توانش برقراری ارتباط مؤثر و دستیابی به افراد و گروه‌های مهم است. وسعت شبکه‌های افراد، ارتباط‌ها و تماس‌ها، دیدگاه گسترده‌تری دربارۀ محیطشان می‌دهد که در مشخص‌کردن فرصت‌ها به آنان کمک می‌کند. تأثیر میان‌فردی نیز شامل توانایی افراد برای گسترش رابطۀ خود با دیگران (با نفوذ و وارد کردن نیرو) و فنون تأثیر به‌گونه‌ای است که به اثربخشی[25] منجر شود. سرانجام اینکه صداقت آشکار، توانایی انتقال افکار و اِعمال رفتارهایی صادقانه و حقیقی است که دیگران آن را اعتمادکردنی و مؤثق قلمداد می‌کند (McAllister et al., 2015). بر اساس این، قابلیت تصمیم‌گیری سیاسی، مانند قانون‌گذاری و وضع سیاست، قدرت تفکر دربارۀ مسائل و سیاست‌های عمومی کشور، مهارت ارزیابی عملکرد نظام سیاسی کشور، قابلیت یادگیری سیاسی و قابلیت جامعه‌پذیری سیاسی، ازجمله مواردی هستند که در حوزۀ مهارتهای سیاسی قرار میگیرند. رفتار سیاسی، اساساً رفتار تبادل اجتماعی با هدف‌های فردی است و با رفتار عقلانی متفاوت است (Chang, 2014). درواقع، رفتار سیاسی، مجموعه‌ای از فرایندهای تعاملی است. در این بین، عوامل فردی و فرهنگی و سازمانی، رفتار سیاسی فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهند و برعکس (Orlikowski,2000). رفتار سیاسی، فعالیت‌هایی است که برای کسب، توسعه و کاربرد قدرت و سایر منابع برای رسیدن به هدف‌های فردی انجام می‌شوند (Ellen, 2013). آلن و همکاران[26] (1979) رفتار سیاسی را عمل تأثیرگذاری برای افزایش یا حفظ منافع فردی یا گروهی ارزیابی می‌کنند. مواردی چون عضویت و مشارکت در نهادها و گروه‌های مختلف اجتماعی، مشارکت‌های اجتماعی در حوزۀ مسئولیت‌های شهروندی، انفعال‌داشتن یا نداشتن سیاسی و مشارکت و همکاری برای حل مسائل سیاسی کشور، در حوزۀ رفتارهای سیاسی قرار میگیرند.
پیشینۀ پژوهش بررسی پژوهشهای مختلف دربارۀ مهارتهای زندگی اجتماعی و آموزش سیاسی نشان داد تاکنون رابطۀ میان این مهارت‌ها و مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان در پژوهش مستقلی بررسی نشده است. با این حال، خلاصه‌ای از برخی پژوهشهای مرتبط با موضوع پژوهش درادامه ارائه شده‌اند. سول[27] (2003) در پژوهش خود، آموزش سیاسی در دانشگاه را فرایندی می‌داند که ناظر بر تغییر نگرش‌های سیاسی دانشجویان و افزایش مهارتهای مشارکتی، قابلیت‌های اجتماعی و ارزشگذاری آنان نسبت به حقوق سایر شهروندان است. سید امامی و منتظری مقدم(1391) نیز در پژوهش خود دربارۀ نقش فرهنگ اعتماد و عملکرد نهادهای سیاسی در ایجاد اعتماد سیاسی در دانشجویان به این نتیجه رسیدند که اعتماد سیاسی، امری خارجی است که خارج از حوزۀ سیاسی ساخته می‌شود. بر اساس این، اعتماد به نهادهای سیاسی در فرایندی طولانی از جامعه‌پذیری شکل می‌گیرد. سطح این اعتماد یا بی‌اعتمادی فرد به هنجارهای فرهنگی و ارتباطات و آموزش‌های وی بستگی دارد؛ بنابراین دانشگاه و برنامه‌های آن ازجمله محیط‌هایی هستند که این اعتمادسازی به نظام سیاسی کشور در آن شکل می‌گیرد. همچنین در بسیاری از تحلیل‌های تجربی، حتی هنگامی که به سایر عوامل اجتماعی - اقتصادی نیز توجه شود، آموزش، قوی‌ترین پیش‌بینی‌کنندۀ مشارکت سیاسی است. یافته‌های هیلیگاس[28] (2005) نشان می‌دهند نقش برنامه‌های درسی دانشگاه در مشارکت آیندۀ دانشجویان در فرایندهای سیاسی و شهروندی در خور توجه است. یک برنامۀ درسی علوم اجتماعی، تأثیر مستقیم، مثبت و از نظر آماری، معنادار در مؤلفه‌های مشارکت سیاسی دارد (Hillygus, 2005). این مسأله، که حضور و پیشرفت در آموزش رسمی دانشگاهی، ساز و کاری اساسی برای شکل‌گیری بسیاری از ویژگی‌های شهروندی است، به میزان زیادی بحث‌ناپذیر و پذیرفته شده است.یافته‌های هیلیگاس(2005)نشان می‌دهند آموزش به‌طور منظم مشارکت سیاسی، تعداد شرکت‌کنندگان انتخاباتی، مشارکت شهروندی، دانش سیاسی و ایده‌ها و نگرش‌های دموکراتیک را افزایش می‌دهد. مطالعات علوم اجتماعی به‌طور سنتی معتقدند آموزش یکی از عوامل اصلی تعیین‌کنندۀ جهت‌گیری‌ها ورفتارهای سیاسی شهروندان است (Rindermann et al., 2012). برخی نظریه‌های اجتماعی و سیاسی، اعتماد اجتماعی را عامل مهمی برای مشارکت سیاسی بیشتر می‌دانند (امام‌جمعه‌زاده و همکاران، 1391). در این بین، برنامه‌های آموزش عالی باعث بهبود اعتماد اجتماعی، فهم سیاسی و مشارکت دانشجویان در فرایندهای سیاسی می‌شوند. علاوه بر این، پژوهشهای بسیاری نشان‌دهندۀ تأثیر مثبت این آموزه‌ها در پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. با این حال، هنوز هم برخی دانش‌آموختگان دانشگاهی از نظر سیاسی، دانش در خور توجهی ندارند (Colby, 2008). لی[29] (2009) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشگاه در کنار جوامع محلی و فرامحلی و سایر مؤسسات، یکی از زمینه‌های اصلی شکل‌گیری فرایند‌گرایش‌های سیاسی و درنهایت، جامعه‌پذیری سیاسی[30] دانشجویان است. بر اساس این، برنامه‌های دانشگاه با کمک به شکل‌گیری و تکوین گرایش‌های شناختی، عاطفی و ارزیابانه[31]، در قالب گرایش‌های سیاسی دانشجویان، زمینه‌ساز جامعه‌پذیری سیاسی آنان خواهند بود. نتایج پژوهش بیات‌ریزی (1379 به نقل از جهانگیری و ابوترابی زارچی، 1391) نشان می‌دهند متغیرهایی مانند احساس کارآیی سیاسی، افتخار و مباهات ملی، آگاهی سیاسی، اعتماد به نظام سیاسی، ارزیابی عملکرد نهادها و سازمان‌ها، ارزیابی عملکرد سیاسی، پایگاه اقتصادی - اجتماعی، جامعه‌پذیری در طول زندگی، علاقۀ خانواده به مسائل سیاسی، جامعه‌پذیری در دانشگاه، رسانه‌های داخلی، نوع قرائت از دین، قوم‌گرایی، عام‌گرایی - خاص‌گرایی، ماهیت‌گرایی - عملکردگرایی و پیروی از نظام، با فرهنگ سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری دارند. هریگر[32] و مک میلان[33] (2002) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که بیشترین توجه و علاقه‌مندی دانشجویان در زمینۀ آموزش سیاسی به تجربه‌های آموزشی عملی و تجربی است. از نظر این دو، دانشجویان باید فرصت لازم را برای تجربۀ حیات زندگی دموکراتیک[34] در کلاس‌های درس و برنامه‌های دانشگاهی داشته باشند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند نوع آموزش و چگونگی تعامل کلاسی میان دانشجویان و استادان نیز ازجمله عواملی است که در دانش و درنتیجه برونداد سیاسی دانشجویان اثرگذار است. تحلیل داده‌های حاصل از مطالعۀ آموزش شهروندی[35] در سال 1999 دربارۀ آموزش شهروندی نشان داد وجود جوّ کلاسی باز، تأثیر مثبتی در دانش شهروندی و ارج‌نهادن به تعارض و اختلاف سیاسی دارد. علاوه بر این، محیط کلاسی باز، تمایل دانشجویان را به اینکه رأی‌دهندگان آگاه و با بصیرتی باشند، افزایش می‌دهد. همچنین نتایج این پژوهش نشان می‌دهند این شرایط تا اندازه‌ای مشکلات افراد با وضعیت پایین اجتماعی - اقتصادی را می‌تواند جبران کند (Campbell, 2008).
فرضیه‌های پژوهش همان‌گونه که در بیان مسألۀ پژوهش گفته شد، در این مقاله، مؤلفه‌های مختلف زندگی اجتماعی (متغیرهای مستقل) به‌صورت متغیرهای پیش‌بین مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان (متغیرهای ملاک یا وابسته) بررسی شدند. بر اساس این، فرضیه‌های اصلی زیر و با روش‌های آماری کمّی تجزیه و تحلیل شدند: 1- بین مهارتهای زندگی اجتماعی با دانش سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. 2- بین مهارتهای زندگی اجتماعی با نگرش سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. 3- بین مهارتهای زندگی اجتماعی با مهارت سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. 4- بین مهارتهای زندگی اجتماعی با رفتار سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. 5- مهارتهای زندگی اجتماعی، پیش‌بینی‌کنندۀ آموزش سیاسی دانشجویان است. 6- جنسیت، پیش‌بینی‌کنندۀ معناداری برای آموزش سیاسی دانشجویان است.
مدل نظری پژوهش بر اساس چارچوب نظری پژوهش و همچنین فرضیه‌های اصلی برآمده از آن، الگوی زیر، مدل نظری پژوهش در نظر گرفته می‌شود.
شکل 1- مدل نظری اثر مهارتهای زندگی اجتماعی در مؤلفه‌های آموزش سیاسی
روش‌شناسی روش، جامعه و نمونۀ پژوهش پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از حیث چگونگی جمع‌آوری داده‌ها، توصیفی است و در آن از روش همبستگی (r پیرسون و رگرسیون چندمتغیری همزمان) برای تحلیل داده‌ها استفاده شده است. جامعۀ پژوهش شامل کلیّۀ دانشجویان کارشناسی و تحصیلات تکمیلی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی 94-93 دانشگاه شهید باهنر کرمان است که تعداد آنان 13050 نفر در سال پژوهش یعنی 94-93 بود. بر اساس فرمول کوکران و جدول مورگان، نمونۀ پژوهش نیز 375 نفر برآورد شد. ابزار پژوهش به‌صورت نمونه‌گیری دردسترس در بین دانشجویان دانشکده‌های مختلف که به‌شکل تصادفی انتخاب شده بودند (دانشکده‌های علوم انسانی، تربیت بدنی، حقوق، دامپزشکی، ریاضی و کامپیوتر، علوم و هنر) و بر اساس حجم دانشجویان هر دانشکده و به تفکیک تعداد دانشجویان کارشناسی و تحصیلات تکمیلی توزیع و داده‌ها گردآوری شد.
ابزار، روایی و پایایی ابزار پژوهش شامل دو پرسشنامۀ محقق‌ساخته با نام «پرسشنامۀ بررسی مهارتهای زندگی اجتماعی دانشجویان» و «پرسشنامه سنجش مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان» بود. پرسشنامۀ اول با 48 گویه، شامل مؤلفه‌های خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط بین‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، بر اساس ابزارهای سنجش مهارتهای زندگی اجتماعی موجود و همچنین بهره‌گیری از مبانی نظری موضوع، طراحی شد و روایی صوری و محتوایی آن را برخی متخصصان علوم اجتماعی و علوم تربیتی شاغل در بخش‌های علوم اجتماعی و علوم تربیتی دانشگاه شهید باهنر کرمان (10 نفر) تأیید کردند. پرسشنامۀ دوم نیز ابزاری شامل 49 گویه است که برای سنجش مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان در چهار مؤلفۀ دانش، نگرش، مهارت و رفتار سیاسی تهیه شد و روایی صوری و محتوایی آن را متخصصان علوم سیاسی و علوم اجتماعی شاغل در گروه‌های علوم سیاسی و علوم اجتماعی دانشگاه شهید باهنر کرمان (10 نفر)، تأیید کرده‌اند. در این پژوهش، پایایی ابزار بر اساس ضریب آلفای کرونباخ، برای ابزار اول، 93/0 و برای ابزار دوم، 86/0 برآورد شد. داده‌ها با روش‌های آماری تحلیل همبستگی و رگرسیون چندمتغیری همزمان در نرم‌افزار آماری Spss نسل 22 تحلیل شدند.
یافته‌ها فرضیۀ اول: بین مهارتهای زندگی اجتماعی با دانش سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. نتایج جدول 1 نشان می‌دهند میزان همبستگی بین مؤلفۀ دانش سیاسی با هر یک از مهارتهای خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی به‌ترتیب، 31/0، 54/0، 37/0، 54/0، 44/0، 53/0 و 56/0 است که همگی نشان‌دهندۀ همبستگی مثبت در حد متوسط این مهارت‌ها با مؤلفۀ دانش سیاسی هستند (آزمون دو دامنه،375=n، 01/0< P). در این بین، بیشترین همبستگی به مهارت شهروندی جهانی و کمترین آن به مهارت خودآگاهی مربوط است. بیشترین واریانس توضیح داده‌شده (اندازۀ اثر) هم برابر با 3/31 درصد و مربوط به مهارت شهروندی جهانی است؛ یعنی 3/31 درصد واریانس در داده‌های دانش سیاسی به شهروندی جهانی نسبت داده می‌شود. فرضیۀ دوم: بین مهارتهای زندگی اجتماعی با نگرش سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. بر اساس نتایج جدول 1 میزان همبستگی به‌دست‌آمده بین نگرش سیاسی با هر یک از مهارتهای خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی به‌ترتیب، 31/0، 49/0، 42/0، 53/0، 52/0، 53/0 و 44/0 است که نشان می‌دهد همگی همبستگی مثبت و در حد متوسطی با مؤلفۀ نگرش سیاسی دارند (آزمون دو دامنه،375=n، 01/0< P). بر اساس این، در این میان، بیشترین همبستگی به مهارت تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی و کمترین آن به مهارت خودآگاهی مربوط است؛ بنابراین بیشترین واریانس توضیح داده‌شده هم برابر با 08/20 درصد و به مهارتهای تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی مربوط است؛ یعنی 3/31 درصد واریانس در داده‌های دانش سیاسی با هر یک از مهارتهای تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی توضیح داده می‌شود. فرضیۀ سوم: بین مهارتهای زندگی اجتماعی با مهارت سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. نتایج جدول 1 نشان می‌دهند میزان همبستگی به‌دست‌آمده بین مؤلفۀ مهارت سیاسی با هر یک از مهارتهای هفت‌گانۀ خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی به‌ترتیب، 43/0، 50/0، 31/0، 52/0، 40/0، 57/0 و 52/0 است که نشان می‌دهد همۀ مهارت‌ها، همبستگی مثبت و در حد متوسطی با مؤلفه مهارت سیاسی دارند (آزمون دو دامنه،375=n، 01/0< P). بر اساس نتایج این جدول، بیشترین همبستگی مربوط به مهارت تفکر انتقادی و کمترین آن مربوط به مهارت روابط میان‌فردی است؛ بنابراین نتیجه گرفته می‌شود 49/32 درصد از واریانس داده‌ها در این مؤلفه با مهارت تفکر انتقادی توضیح داده می‌شوند. فرضیۀ چهارم: بین مهارتهای زندگی اجتماعی با رفتار سیاسی دانشجویان، رابطۀ معناداری وجود دارد. نتایج جدول 1 همچنین نشان می‌دهند همبستگی بین مؤلفۀ رفتار سیاسی با مهارتهای خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی به‌ترتیب، 31/0، 34/0، 32/0، 40/0، 31/0، 40/0 و 40/0 است؛ بنابراین نشان می‌دهد تمامی این مهارت‌ها همبستگی مثبت و در حد متوسطی با مؤلفۀ دانش سیاسی دارند (آزمون دو دامنه،375=n، 01/0< P). بیشترین همبستگی مربوط به مهارتهای تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی و کمترین همبستگی نیز مربوط به مهارتهای خودآگاهی و مشارکت و همکاری است؛ بنابراین هر یک از این مهارتهای تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، 16 درصد از واریانس داده‌های مربوط به مؤلفۀ رفتار سیاسی را توضیح می‌دهند.
جدول 1- ماتریس همبستگی میان مهارتهای زندگی اجتماعی و مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان
فرضیۀ پنجم: مهارتهای زندگی اجتماعی، پیش‌بینی‌کنندۀ آموزش سیاسی دانشجویان است. نتایج آزمون رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان نشان می‌دهند در مدل تحلیل رگرسیون برای آزمون این فرض، 1/53 درصد از تغییرات آموزش سیاسی دانشجویان با متغیرهای توضیحی این مدل (مهارتهای زندگی اجتماعی) تبیین می‌شوند (R2تعدیل‌شده = 531/0، 01/0< P، 51/18=(367، 7)F). خلاصۀ مدل در جدول 2 دیده می‌شود. همچنین جدول 3 اطلاعات مربوط به متغیرهای پیش‌بینی را ارائه می‌دهد که در مدل وارد و معنادار شده‌اند. بر اساس این، تنها مهارتهای تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بینی‌کنندۀ معنادار آموزش سیاسی دانشجویان هستند. ضریب بتا مربوط به هر یک از این دو متغیر در مدل نشان می‌دهد با یک واحد استاندارد افزایش در مهارت تفکر انتقادی، 26/0 واحد استاندارد افزایش در مؤلفۀ آموزش سیاسی دانشجویان وجود خواهد داشت. همچنین یک واحد استاندارد افزایش در مهارت شهروندی جهانی، 15/0 واحد استاندارد افزایش را در مؤلفۀ آموزش سیاسی دانشجویان به دنبال دارد. همچنین نتایج جدول 2 مربوط به آزمون رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفۀ دانش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان نشان می‌دهند در مدل تحلیل رگرسیون برای آزمون این فرض، 43 درصد از تغییرات دانش سیاسی دانشجویان با متغیرهای توضیحی این مدل توجیه می‌شود (R2تعدیل‌شده = 430/0، 01/0< P، 66/12=(367، 7)F). همچنین بر اساس اطلاعات جدول 3 فقط مهارتهای تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بینی‌کنندۀ معنادار دانش سیاسی دانشجویان هستند. ضریب بتا مربوط به هر یک از این دو متغیر در مدل نشان می‌دهد با یک واحد استاندارد افزایش در مهارت تفکر انتقادی، 32/0 واحد استاندارد افزایش در مؤلفۀ دانش سیاسی دانشجویان وجود خواهد داشت. همچنین یک واحد استاندارد افزایش در مهارت شهروندی جهانی، 21/0 واحد استاندارد افزایش را در مؤلفۀ دانش سیاسی دانشجویان به دنبال خواهد داشت. اطلاعات مربوط به آزمون رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفۀ نگرش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان در جدول 2 نشان می‌دهند در مدل تحلیل رگرسیون برای آزمون این فرض، 5/36 درصد از تغییرات نگرش سیاسی دانشجویان با متغیرهای توضیحی این مدل تبیین می‌شود (R2تعدیل‌شده = 365/0، 01/0< P، 51/18=(367، 7)F). همچنین بر اساس اطلاعات جدول 3 تنها مهارتهای مشارکت و همکاری و تفکر انتقادی، پیش‌بینی‌کنندۀ معنادار آموزش سیاسی دانشجویان هستند. ضریب بتا مربوط به هر یک از این دو متغیر در مدل نشان می‌دهد با یک واحد استاندارد افزایش در مهارت مشارکت و همکاری، 19/0 واحد استاندارد افزایش در مؤلفۀ نگرش سیاسی دانشجویان وجود خواهد داشت. همچنین یک واحد استاندارد افزایش در مهارت تفکر انتقادی، 20/0 واحد استاندارد افزایش را در مؤلفۀ نگرش سیاسی دانشجویان به دنبال دارد. نتایج آزمون رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفه‌های مهارت سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان نشان می‌دهند در مدل تحلیل رگرسیون برای آزمون این فرض، 5/41 درصد از تغییرات مهارت سیاسی دانشجویان با متغیرهای توضیحی این مدل تبیین می‌شود (R2تعدیل‌شده = 415/0، 01/0< P، 51/18=(367، 7)F). همچنین بر اساس اطلاعات جدول 3 تنها مهارتهای خودآگاهی، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بینی‌کنندۀ معنادار مهارت سیاسی دانشجویان هستند. ضریب بتا مربوط به هر یک از این متغیرها در مدل نشان می‌دهد با یک واحد استاندارد افزایش در مهارت خودآگاهی، 16/0 واحد استاندارد افزایش در مؤلفۀ مهارت سیاسی دانشجویان وجود خواهد داشت. همچنین یک واحد استاندارد افزایش در مهارت تفکر انتقادی، 30/0 واحد استاندارد افزایش را در مؤلفۀ مهارت سیاسی دانشجویان به دنبال دارد. همچنین بر اساس نتایج این جدول، یک واحد استاندارد افزایش در مهارت شهروندی جهانی، 17/0 واحد استاندارد افزایش را در مؤلفۀ مهارت سیاسی دانشجویان در پی خواهد داشت. درنهایت، اطلاعات مربوط به آزمون رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفۀ رفتار سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان در جدول 2 نشان می‌دهند در مدل تحلیل رگرسیون برای آزمون این فرض، 6/21 درصد از تغییرات رفتار سیاسی دانشجویان با متغیرهای توضیحی این مدل توجیه می‌شوند (R2تعدیل‌شده = 216/0، 01/0< P، 51/18=(367، 7)F). بر اساس اطلاعات جدول 3 تنها مهارت خودآگاهی، پیش‌بینی‌کنندۀ معنادار رفتار سیاسی دانشجویان است. بتا مربوط به این متغیر در مدل نشان می‌دهد با یک واحد استاندارد افزایش در مهارت خودآگاهی، 25/0 واحد استاندارد افزایش در مؤلفۀ رفتار سیاسی دانشجویان وجود خواهد داشت.
جدول 2- خلاصۀ مدل‌های رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان
نتایج آمارۀ دوربین واتسون در هر یک از مدل‌های پنج‌گانۀ جدول 2 نشان می‌دهند میزان این آماره برای هر یک از مدل‌های رگرسیونی بین 5/1 تا 5/2 قرار دارد؛ یعنی خودهمبستگی بین پسماندهای رگرسیون (خطاهای مدل یا باقیمانده‌ها) وجود ندارد و مستقل از یکدیگر هستند؛ بنابراین با برقراربودن فرض استقلال خطاها، استفاده از روش حداقل مربعات معمولی (OLS) برای برآورد رگرسیون خطی در هر یک از مدل‌های این پژوهش توجیه می‌شود.
جدول 3- پیش‌بین‌های معنادار در آزمون رگرسیون همزمان برای پیش‌بینی مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان
فرضیۀ ششم: جنسیت، پیش‌بین معناداری برای آموزش سیاسی دانشجویان است. واردکردن متغیر جنسیت در مدل رگرسیون چندمتغیری همزمان دربارۀ پیش‌بینی مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی نشان داد جنسیت، پیش‌بین معناداری برای آموزش سیاسی دانشجویان نیست (34/0=P)؛ بنابراین فرضیۀ ششم رد می‌شود؛ یعنی دختر یا پسربودن دانشجویان، متغیر مناسبی برای پیش‌بینی آموزش سیاسی دانشجویان نیست. خلاصۀ مدل در جدول 4 ارائه شده است. با این حال، نتایج جدول 4 نشان می‌دهند در این مدل، مهارتهای تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، معنادار هستند.
جدول 4- نتایج آزمون رگرسیون همزمان برای پیش‌بینی مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان بر اساس مهارتهای زندگی اجتماعی آنان با واردکردن متغیر جنسیت
p<0/05
بحث و نتیجه پژوهش حاضر بر این ایده استوار بود که مهارتهای زندگی اجتماعی دانشجویان با مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان رابطه دارند و این مهارت‌ها، پیش‌بینی‌کنندۀ مناسبی برای آموزش سیاسی دانشجویان هستند. آزمون فرضیه‌های پژوهش، نشان‌دهندۀ تأیید این روابط در میان جامعۀ پژوهشی مدّنظر بود و سهم هر یک از مهارتهای پیش‌بین نیز مشخص شد. نتایج نشان دادند همۀ مهارتهای زندگی اجتماعی دانشجویان، رابطۀ مثبت، معنادار و در حد متوسطی با هر یک از مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان دارند. بر اساس این، همبستگی بین مؤلفۀ دانش سیاسی با هر یک از مهارتهای خودآگاهی، ارتباطات انسانی، روابط میان‌فردی، تصمیم‌گیری، مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، مثبت و در حد متوسط برآورد شد و بیشترین همبستگی را نیز مهارت شهروندی جهانی با دانش سیاسی داشت. این موضوع نشان می‌دهد بهبود و توجه به مهارتهای شهروندی جهانی دانشجویان، یعنی مقوله‌هایی مانند فهم و قدرشناسی از تعامل فرهنگی و اجتماعی، تلاش برای صلح، کوشش برای شناخت و ارتقای حقوق بشر، قدرت برقراری ارتباط با مردم سایر جوامع و اهمیت‌دادن و احترام به ارزش‌های زیربنایی قوانین بین‌المللی، رابطۀ معناداری با بهبود و گسترش دانش سیاسی آنان دارند. در حوزۀ نگرش سیاسی، بیشترین همبستگی میان مهارتهای تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی با این مؤلفه مشاهده شد؛ بنابراین، این‌گونه نتیجه‌گیری می‌شود که بهبود و افزایش مقوله‌هایی مانند تصمیم‌گیری فعالانه بر مبنای آگاهی، تصمیم‌گیری بر مبنای ارزیابی دقیق موقعیت‌ها، آمادگی برای تغییر تصمیم‌ها برای انتخاب گزینۀ مناسب، استفاده از معیارهای مرتبط برای انتخاب گزینۀ مناسب، گردآوری اطلاعات به هنگام تصمیم‌گیری و بررسی دقیق منابع و عقاید و ارزیابی اعتبار آن‌ها، بررسی دقیق موقعیت‌ها با پرسیدن، مشاهدۀ موقعیت‌ها از دیدگاه‌های مختلف و ارزیابی دلایل و شواهد آن‌ها، دقت در تفکر و داشتن دید وسیع و دقیق به مسائل، تشخیص درست از نادرست و داشتن ذهنی باز و متفکرانه برای اظهارنظر دربارۀ مسائل نیز رابطۀ معناداری با بهبود نگرش سیاسی دانشجویان دارند. بیشترین همبستگی در حیطۀ مهارت سیاسی نیز میان مهارت تفکر انتقادی و مهارت سیاسی دیده شد که نشان‌دهندۀ اهمیت تقویت و ایجاد مهارتهای تفکر انتقادی در دانشجویان برای بهبود مهارت سیاسی دانشجویان است. بر اساس این، مقوله‌های زیرمجموعۀ تفکر انتقادی مانند بررسی موقعیت‌ها از دیدگاه متفاوت، ارزیابی اعتبار ایده‌ها، به‌کارگیری معیارهای درست برای انتخاب گزینه‌ها و غیره، رابطۀ معناداری با مهارت سیاسی دانشجویان دارند. دربارۀ مؤلفۀ رفتار سیاسی نیز بیشترین همبستگی میان این مؤلفه با مهارتهای تصمیم‌گیری، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی دیده می‌شود که نشان‌دهندۀ رابطۀ معنادار این مهارت‌ها با رفتار سیاسی دانشجویان است. نتایج پژوهش دربارۀ متغیرهای پیش‌بینی‌کنندۀ آموزش سیاسی دانشجویان و مؤلفه‌های زیرمجموعۀ آن نیز نشان می‌دهند مهارتهای تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بین مناسبی برای آموزش سیاسی، مهارتهای تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بین خوبی برای دانش سیاسی، مشارکت و همکاری و تفکر انتقادی، پیش‌بین مناسبی برای نگرش سیاسی، خودآگاهی، تفکر انتقادی و شهروندی جهانی، پیش‌بین مناسبی برای مهارت سیاسی و مهارت خودآگاهی نیز متغیر پیش‌بین خوبی برای رفتار سیاسی دانشجویان هستند.
پیشنهادهای پژوهش بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهادهای کاربردی زیر ارائه می‌شوند: 1- از آن‌جا که بیشترین همبستگی میان مهارت شهروندی جهانی با دانش سیاسی و همچنین رفتار سیاسی دانشجویان مشاهده می‌شود، توصیه می‌شود به مؤلفه‌های مرتبط با شهروندی جهانی در برنامه‌های دانشگاهی توجه بیشتری شود. در این میان، برنامۀ درسی مربوط به حوزۀ علوم انسانی و اجتماعی، زمینۀ مناسبی برای بررسی این مهارت است. این برنامه‌ها در راستای فهم و قدرشناسی از تعامل فرهنگی و اجتماعی، تلاش برای شناخت و ارتقای حقوق بشر، احترام به ارزش‌های زیربنایی قوانین بین‌المللی و کوشش برای صلح، می‌توانند طراحی و اجرا شوند. 2- با توجه به اینکه در حوزۀ نگرش سیاسی، بیشترین همبستگی بین مهارتهای تصمیم‌گیری و تفکر انتقادی با این مؤلفه و در حیطۀ مهارت سیاسی و رفتار سیاسی نیز بیشترین همبستگی میان مهارت تفکر انتقادی و مهارت سیاسی و رفتار سیاسی مشاهده می‌شود؛ پیشنهاد می‌شود در برنامه‌های دانشگاه، به‌ویژه برنامه‌های درسی و فعالیت‌های اجتماعی و فرهنگی دانشگاهی بر تقویت و افزایش این مهارت‌ها تأکید شود. در این راستا توصیه می‌شود مهارتهای اتخاذ تصمیم مناسب در موقعیت‌های چالش‌برانگیز و همچنین شیوه‌های ایجاد و گسترش نگرش و نگاه انتقادی به موضوعات در کارگاه‌ها یا برنامه‌های رسمی دانشگاهی آموزش داده شوند. 3- باهم‌نگری در یافته‌ها نشان می‌دهد مهارتهای تفکر انتقادی، شهروندی جهانی و خودآگاهی، مهم‌ترین متغیرهای پیش‌بین مؤلفه‌های آموزش سیاسی به شمار می‌روند؛ بنابراین بهبود این مهارت‌ها در قالب مهارتهای زندگی اجتماعی دانشجویان و با برنامه‌های درسی و فرابرنامه‌ای دانشگاه مانند برنامه‌های فرهنگی و اجتماعی یا برگزاری کارگاه‌های ارتقای مهارتهای زندگی اجتماعی، توصیه می‌شود زمینه‌های گسترش مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان و بروز و مصداق عملی آن یعنی افزایش مشارکت سیاسی و اجتماعی دانشجویان را در پی داشته باشد. non-academic [1]:منظور این است که آموزش سیاسی در محیط‌هایی غیر از محیط‌های رسمی آموزشینیز می‌تواند اتفاق بیفتد. [2] political literacy [3] Rindermann [4] Botvin [5] Kantor [6] Maas et al. [7] Boleman [8] Fox et al. [9] Loeser et al. [10] Sawi [11] Smith [12] participation [13] Jarvis [14] Oxfam [15] Stoner et al. [16] civically engaged [17] factual [18] trivial [19] Baradat [20] Markovik [21] Ferris et al. [22] social astuteness [23] networking [24] apparent sincerity [25] effectiveness [26] Allen et al. [27] Soul [28] Hillygus [29] Li [31] evaluative [32] Harriger [33] McMillan [34] democratic life [35] The IEA Civic Education Study (CIVED) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امام‌جمعه‌زاده، س.، رهبرقاضی، م.، عیسی‌نژاد، ا. و مرندی، ز. (1391). «بررسی رابطۀ میان سرمایۀ اجتماعی و مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان»، پژوهشنامۀ علوم سیاسی، س 7، ش 4، ص 34-7. امیری برمکوهی، ع. (1388). «آموزش مهارتهای زندگی برای کاهش افسردگی»، فصلنامۀ روان‌شناسان ایرانی، س 5، ش 20، ص 306-297. امینی، م.، صدیق ارفعی، ف. و قدمی، م. (1388). «بررسی اثربخشی برنامۀ درسی تربیت سیاسی مقطع متوسطه از دیدگاه دبیران و دانش‌آموزان، مطالعۀ موردی» شهر کاشان»، دانشور رفتار، س 16، ش 36، ص 54-41. جارویس، پ. (1390). آموزش بزرگسالان و آموزش مداوم، ترجمۀ سرمد، غ.ع. تهران: سمت. بشیریه، ح. (1380). آموزش دانش سیاسی (مبانی علم سیاست نظری)، تهران: نشر نگاه معاصر. بهره‌مند، ا. (1392). بررسی رابطۀ آموزش تفکر با مهارتهای زندگی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید باهنر کرمان، پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد چاپ‌نشده، دانشگاه شهید باهنر کرمان. جهانگیری، ج. و ابوترابی زارچی، ف. (1391). «بررسی تأثیر میزان استفاده از رسانه‌های جمعی بر مؤلفه‌های فرهنگ سیاسی دانشجویان»، پژوهشنامۀ علوم سیاسی، س 7، ش 4، ص 122-89.. سازمان بهداشت جهانی. (1380). برنامۀ آموزش مهارتهای زندگی، ترجمۀ محمدخانی، پ. و قاسم‌آبادی، رو، تهران: انتشارات سازمان بهزیستی کشور، معاونت فرهنگی و پیشگیری. سهرابی، ر.، محمدی، ا. و ارفعی، ا. (1390). «اثربخشی مهارتهای زندگی در سبک‌های مقابله‌ای نوجوانان دختر»، زن و مطالعات خانواده، س 14، ش 13، ص 59-45. سید امامی، ک. و منتظری مقدم، ر. (1391). «نقش فرهنگ اعتماد و عملکرد نهادهای سیاسی در ایجاد اعتماد سیاسی: بررسی پیمایشی دانشجویان دانشگاه‌های تهران»، پژوهشنامۀ علوم سیاسی، س 7، ش 4، ص 214-189. شرفی، م. (1390). مهارتهای زندگی در سیرۀ رضوی. مشهد: آستان قدس رضوی. لطیفیان، م. و سیف، د. (1386). «بررسی تأثیر خودآگاهی بر اختلافات روابط بین فردی دانشجویان»، مجلۀ علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، ش 3، ص 150-138. مزروقی، ر. (1384). «تربیت مدنی از دیدگاه اسلام: رویکردی به پرورش سیاسی»، فصلنامۀ تربیت اسلامی، س 1، ش 1، ص 107-93. مصلی‌نژاد، ع. (1386). فرهنگ سیاسی در ایران. تهران: فرهنگ صبا. معین‌آبادی، ح. و سلطانی، ا. (1394). «بررسی نقش دانشگاه در بهبود مؤلفه‌های آموزش سیاسی دانشجویان، مطالعۀ موردی: دانشگاه شهید باهنر کرمان»، پژوهشنامۀ علوم سیاسی، دوره 10، س 11، ش 1، ص 67-94. نوری قاسم‌آبادی، ر. و محمدخانی، پ. (1373). برنامۀ آموزش مهارتهای زندگی، تهران: انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور. Allen, R. Madison, D. Porter, L. Renwick, P. & Mayes, B. (1979) "Organizational Politics: Tactics and Characteristics of Its actors", California Management Review, 22:77–83.
Baradat, L.P. (2011) Political Ideologies: Their origins and impact, London: Pearson PLC.
Boleman, C. (2004) "Parents' Perceptions of Life Skills Gained by Youth Participating in the 4-H Beef Project", Journal of Extension, 42(5) Retrieved from http://www.joe.org/joe/2004october/rb6.php
Botvin, G.J. and Kantor. L.W. (2007) "PreventingAlcohol and Tobacco Use Through Life Skills Training", Journal of Alcohol Research & Health, 24 (4):8-25.
Campbell, D.E. (2008) "Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement among Adolescents", Political Behavior, 30: 437-454.
Cassel, C.A. and Lo, C.C. (1997) "Theories of Political Literacy", Political Behavior, 19(4): 317-335.
Chang, C.L. (2014) "The Interaction of Political Behaviors in Information Systems Implementation Processes – Structuration Theory", Computers in Human Behavior, 33: 79–91.
Colby, A. (2008) The place of political learning in college, AAC&U, Spring/Summer.
Crick, B. and Lister, I. (1974) "Political literacy: The centrality of the concept", In B. Crick and I. Lister (Eds.) Political Education and Political Literacy. London: Longman.
Dow, J.K. (2009) "Gender Differences in Political Knowledge: Distinguishing Characteristics-Based and Returns-Based Differences", Political Behavior, 31: 117-136.
Ellen, B.P. Ferris, G.R. & Buckley, M.R. (2013) "Leader Political Support: Reconsidering Leader Political Behavior", The Leadership Quarterly, 24: 842–857.
Ferris, G.R. Treadway, D.C. Perrewe, P.L. Brouer, R.L. Douglas, C. & Lux, S. (2007) "Political Skill in Organizations", Journal of Management, 33(3): 290–320.
Fox, L. Dunlap, G. Hemmeter, M.L. Joseph, G.E. &. Strain, P.S. (2003) "The Teaching Pyramid: A Model for Supporting Social Competence and Preventing Challenging Behavior in Young Children", Young Children, 58 (4): 48–52.
Fung, D. (2014) "Promoting Critical Thinking Through Effective Group Work: A Teaching Intervention for Hong Kong primary School Students", International Journal of Educational Research, 66: 45-62.
Geboers, E. Geijsel, F. Admiraal, W. and Dam, G. (2013) "Review of the Effects of Citizenship Education", Educational Research Review, 9: 158–173.
Ghazi Jarrar, A. (2012) "Global Citizenship Education in Jordanian Universities", Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47: 1922 – 1926.
Gutmann, A. (1989) Democratic education. New Jersey: Princeton University.
Harriger, K. and McMillan, J. (2002) Citizenship deferred: political attitudes, experiences, entering expectations students at a liberal arts college.Prepared for delivery August 30, 2002 at the annual conference of the American Political Science Association.Presented at the annual meeting of the American Political Science Association.
Hillygus, D. S. (2005) "The Missing Link: Exploring the Relationship between Higher Education and Political Engagement", Political Behavior, 27(1): 25-47.
Hooghe, M.H. & Dassonneville, R. (2011) "The effects of Civic Education on Political Knowledge. A two Year Panel Survey Among Belgian Adolescents", Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 23: 321-339.
Jenkins, H. (1985) “A Research Tool for Measuring Perceptions ofClinical Decision Making”, Journalof Professional Nursing, 1(4):221–229.
Lee, S. (1997) "Political Education and Civil Education – The British Perspective and the Hong Kong Perspective", International Journal of Educational Development, 7(4): 243-250.
Li, J. (2009) "Fostering Citizenship in China’s Move from Elite to Mass Higher Education: An Analysis of Students’ Political Socialization and Civic Participation", International Journal of Educational Development, 29: 382–398.
Lomas, B.P. (1999) Education for citizenship: Comparative lessons for Northern Ireland. Unpublished Dissertation, Queen’s University of Belfast (United Kingdom).
Loeser, D.M. Bailey, S.J. Benson, R.L. & Deen, M.Y. (2004) “Measuring Impacts with Young Audiences: Adapting a Life-Skills Instrument for Use with Third- to Fifth-Grade Youth", Journal of Extension, 42(4), available at: http://www.joe.org/joe/2004august/rb1.shtml.
Maas, C.D. Fleming, C.B. Herrenkohl, T.I. & Catalano, R.F. (2010) "Childhood Predictors of Teen Dating Violence Victimization", Violence and Victims, 25(2): 131-149.
Manalo, E. Kusumi, T. Koyasu, M. Michita, Y. & Tanaka, Y. (2013) “To What Extent Do Culture-Related Factors Influence University Students’ Critical Thinking Use?”. Thinking Skills and Creativity, 10: 121– 132.
Markovik, M. (2010) "Political Attitude and Personality in a Democratic Society", The Western Balkans Policy Review, 1(1): 168-184.
McAllister, C.P. Ellen, B.P. Perrewe, P.L. Ferris, G.R. & Hirsch, D.J. (2015) “Checkmate: Using Political Skill To Recognize And Capitalize On Opportunities in the ‘Game’ of Organizational Life”, Business Horizons, 58:25-34.
Mondak, J.J. (1999) "Reconsidering the Measurement of Political Knowledge", Political Analysis, 8(1): 57-82.
Montgomery, H. (1983) "Decision rules and the research for a dominance structure: toward a process model for decision making", In H. Montgomery and O. Svenson (Eds.) Process and structure in human decision making, Chichester: Wiley.
Orlikowski, W.J. (2000) "Using Technology and Constituting Structures: A PracticeLens for StudyingTechnology in Organizations", Organization Science, 11(4):404–428.
Oxfam, (2006) What is global citizenship? Available:
http://www.oxfam.org.uk/education/globalcitizenship/what-isglobal - citizenship.
Predescu,M. and Darjan, I. (2008) Embedding Key-Competences in Adult Trainers Teaching Practices – appropriate path to further specialization / professionalization, ASEM LLL HUB Conference, Bergish Gladbach: Germany.
Predescu, M. and Darjan, I. (2010) “Promoting Political Participation Through Adult Education”, Procedia Social and Behavioral Sciences, 2: 3241–3245.
Rindermann, H. Flores-Mendoza, C. & Woodley, M.A. (2012) “Political Orientations, Intelligence and Education”, Intelligence, 40: 217–225.
Rindermann, H. (2008) “Relevance of Education and Intelligence for the Political Development of Nations: Democracy, Rule of Law and Political Liberty”, Intelligence, 36: 306–322.
Sawi, G.E. & Smith, M.F. (1997) “Skills and Competencies in 4-H Curriculum Materials”, Journal of Extension, 35(2): Available: http://www.joe.org/joe/1997april/a1/html.
Soule, S.R. (2003) The crucible of democracy: civic education in Bosnia and Herzegovina. Unpublished Dissertation, University of California, Santa Barbara.
Stoner, L. Perry, L. Wadsworth, D. Stoner, K.R. Tarrant, M.A. (2014) “Global Citizenship Is Key to Securing Global Health: The Role of Higher Education”, Preventive Medicine, 64:126–128.
Vanhanen, T. (2007) Limits of democratization. Klaukkala: Paper prepared for presentation at the APSA Annual Meeting, APLS panel on Bio-policy in Chicago, August 30 – September.
Wolak, J. and McDevitt, M. (2011) “The Roots of the Gender Gap in Political Knowledge in Adolescence”, Political Behavior, 33: 505-533. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,660 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 916 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||