پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,972 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,574,098 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,312,025 |
تدوین الگوی معادلة ساختاری نقش فشارآورهای تحصیلی بر تاب آوری، انگیزش و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی دختر شهر اصفهان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 8، دوره 11، شماره 2 - شماره پیاپی 24، مهر 1395، صفحه 107-126 اصل مقاله (438.05 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2017.21489 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| زهرا سادات فاضل1؛ فریبا یزدخواستی* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناس ارشد روان شناسی عمومی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیارگروه روان شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این پژوهش، تدوین الگوی معادلة ساختاری نقش فشارآورهای تحصیلی بر تابآوری، انگیزش و فرسودگی تحصیلی دانشآموزان دختر کنکوری شهر اصفهان است. جامعة آماری شامل تمام دانشآموزان دختر کنکوری شهر اصفهان بوده است؛ دویست نفر از این افراد به روش نمونهگیری تصادفی خوشهای چندمرحلهای برای نمونه انتخاب شدهاند. برای گردآوری دادهها از پرسشنامههای محیط کلاس و مدرسه(روویا،2002)، اضطراب امتحان ساراسون (1980)،کمالگرایی فراست(1990)، تابآوری (کلاهنن 1996)، انگیزش تحصیلی (والراند،1992) و فرسودگی تحصیلی (برسو،2007) استفاده شده است.برای ارزیابی الگوی پیشنهادی از تحلیل عامل تأییدی (CFA) و برای بررسی معادلة ساختاری مورد نظر از نرمافزار AMOS-1 استفاده شده است. باتوجه به برازش مناسب الگوی نهایی، این الگو تأیید و پذیرش میشود. یافتههای پژوهش نشان میدهد که فشارآورهای تحصیلی بر متغیرهای فرسودگی تحصیلی، انگیزش تحصیلی و متغیر تابآوری اثرگذار است. همچنین تابآوری در نقش متغیر میانجی، فشارآورهای تحصیلی را به ناکارآمدی درسی میرساند.بنابراین میتوان نتیجه گرفت کهبا افزیش فشارآورهای تحصیلی، انگیزش تحصیلی مخصوصاً انگیزههای درونی و تابآوری کاهش مییابد و درنتیجه ناکارآمدی درسی بیشتر میشود. این فشارها فرسودگی تحصیلی را پیش بینی میکنند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فشارآورهای تحصیلی؛ اضطراب امتحان؛ کمال گرایی؛ تاب آوری؛ انگیزش تحصیلی؛ فرسودگی تحصیلی؛ دانش آموزان پیش دانشگاهی دختر | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه فشار تحصیلی از جمله سازههایی است که در انگیزش و هیجان و بهخصوص انگیزش تحصیلی اهمیت خاصی دارد و میتواند بر سلامت عمومی فرد تاثر بگذارد. دانش بنیادی انگیزش و هیجان موجب توسعة روانشناسی کاربردی میشود و از یکسو انگیزش را با فشار تحصیلی و از سوی دیگرآن را با سلامت عمومی مرتبط میکند (لوپز[1] ،2005). اکایاسو[2] و همکاران (1992) در یک مطالعه به ساخت یک مقیاس برای حوادث فشارزایی پرداختند که به طور مکرر دانشآموزان دبیرستانی تجربهاش میکنند. تحلیل عوامل دادههای بهدستآمده نشان میدهد که فشارهای اصلی در دانشآموزان شامل پنج مورد یعنی: معلم، دوستان، والدین، مطالعه و فعالیتهای مدرسهای هستند. ازجمله فشارآورهای تحصیلی مورد توجه در این پژوهش اضطراب امتحان است. زیدنر[3] (1998) اضطراب امتحان را نوعی خوداشتغالی تعریف کرده است که با خودکمانگاری و تردید درباره تواناییهای خود مشخص میشود و اغلب به ارزیابی شناختی منفی، نداشتن تمرکز حواس، واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت تحصیلی فرد منجر میشود و نقش مخرب و بازدارندهای در سلامت روانی دانشآموزان ایفا میکند. اضطراب امتحان در نقش پدیدة شایع و مهم آموزشی، با اضطراب عمومی رابطهای نزدیک دارد، بااینحال دارای ویژگیها و مشخصههای خاصی است که آن را از اضطراب عمومی مجزا میسازد (ساراسون[4]،1980). بهدنبال ارتقاء سطح سواد دانشآموزان از طریق سیستمها[a1] ی آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبهرو میشوند. این مسئله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و سیستم های آموزشی درخصوص عملکرد آنان به دنبال خواهد آورد [a2] و بهتدریج اضطراب امتحان را افزایش میدهد (مک دونالد[5]،2001). شعیری و همکاران، (1383) در پژوهشی نشان دادهاند که بهطورکلی بین عوامل فشارزای تحصیلی از جمله اضطراب امتحان و بعضی از عوامل دیگر و پیشرفت تحصیلی همبستگی منفی و معنیدار وجود دارد (به نقل از نریمانی و آریاپوران، 1385). از دیگر فشارآورهای تحصیلی که در این پژوهش به آن پرداخته شدهاست، سازه کمالگرایی است. سازه کمالگرایی را ترس افراطی از اشتباهات، گرایش فرد به توجه مفرط دربارة شکستها، خود انتقادگری بیش از حد و انتظارات بسیار بالا از عملکرد خود یا دیگران (شافران[6] و همکاران، 2002؛ فراست[7] و همکاران، 1990)، اعتقاد به کاملبودن و احساس اضطراب و فشار روانی بالا و ترس از اینکه نتوانند مطابق انتظارات خود و والدین زندگیکنند تعریف کردهاند (فلت[8] ، 1991). پژوهشهای اخیر، کمالگرایی را سازهای چندبعدی معرفی میکنند. رئول[9] (1984؛ به نقل از رایس و میرزاده[10] ،2000) کمالگرایی را واجد جنبههای مثبت و منفی میداند و آن را معادل کمالگرایی بهنجار و روان آزرده قرارمیدهد.کمالگرایان به دلیل تحققنیافتن استانداردها و معیارهای شخصی بالایی که برای خود تعیین میکنند، نسبت به فرسودگی آسیبپذیرترند (فردنبرگر[11] ، 1974؛ مگنسون[12] و همکاران، 1996). از دیگر عوامل مؤثر که یک نوع فشارآور تحصیلی در این تحقیق برشمرده شده است، فضا و محیط کلاس و مدرسهای است که دانشآموزان در آن تحصیل میکنند. برای مثال آشنا یا غریبهبودن ممتحنین[a3] (دروسا و پاتالنو[13]، 1991)و وجود محدودیت زمانی (پلاس و هیل[14] ، 1986) نیز میتواند از عوامل مؤثر باشد. محمدی مصیری و همکاران (1391) در پژوهش خود دریافتند که چگونگی رابطه با والدین و فضای مدرسه با نبود سلامت روانی رابطه منفی معناداری دارد. همچنین نتیجه گرفتند که متغیرهای فردی، خانوادگی و مدرسه نقش مهمی در افزایش سلامت روانی و کاهش رفتارهای ضد اجتماعی در نوجوانان ایفا میکند. یافتههای پژوهش میدگلی و اردن[15] (2001) نیز نشان میدهند که فضای کلاس درس و شرایط درونی مدرسه به میزان زیادی میتواند برای انگیزش تحصیلی دانشآموزان تعیینکننده باشد. نتایج پژوهش کاوسیان و همکاران (1391) نیز نشان میدهد که حمایت والدین از خودفرمانی دانشآموزان و ارتباط با همکلاسیها بر نیازهای اساسی روانشناختی اثر مستقیم و معناداری دارد. در مدل پیشنهادی این پژوهش تابآوری، متغیری آشکار که از فشارآورهای تحصیلی تأثیر میپذیرد، یاد شده است. کانر و دیویدسون[16] (2003) تابآوری را قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی - روانی- روحی در مقابل شرایط مخاطرهآمیز میدانند. رزنیک[17] (2010) هم تابآوری را توانایی فرد برای سازگاری مجدد در برابر غم، ضربه، شرایط ناگوار و عوامل پیچیده زندگی میداند. اکثر محققان معتقدند که عوامل متعددی از جمله ویژگی های درونی - روانی - اجتماعی، حمایت اعضای خانواده و دوستان و حمایت دیگر ساختارهای اجتماعی در ایجاد و ارتقاء میزان تابآوری نقش دارد (به نقل از محمدی و همکاران، 1385). به اعتقاد ارگ[18] و همکاران (2008)، افرادی که تابآوری دارند، اغلب با ایجاد هیجانات مثبت پس از رویاروییهای فشارزا به حالت طبیعی باز میگردنند. مارتین و مارش[19] (2006) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادهاند که میزان تابآوری در کاهش یا افزایش انگیزش تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد. انگیزش تحصیلی را میتوان دومین متغیری که در مدل این پژوهش از فشارآورهای تحصیلی تأثیر میپذیرد نام برد. انگیزش عامل شناختی اثرگذار برعملکرد و رفتارهای فردی میباشد که بهطورخاصی بر نوع فعالیتهایی که افراد انتخاب میکنند و سطح درگیریشان در فعالیتها، میزان پافشاری در انجام کارها و نتیجه اعمال آنها تأثیر میگذارد (ویگفیلد[20] و همکاران ، 2002؛ پاسکووا[21] ،2007). امروزه تلاش میشود که انگیزش تحصیلی یک پیوستار در نظر گرفته شود و برای شناسایی عوامل مؤثر بر آن، تحقیقات مقایسهای زیادی انجام شود تا از این طریق بتوان به شناسایی عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دست یافت (لارنس[22]، 1381). از جمله موقعیتهایی که به بروز هیجانات منفی منجر میشود، موقعیت امتحان است. هنگامیکه عملکرد ما ارزیابی میشود، احتمال بروز واکنش هیجانی ما وجود دارد. در هر مرحله از ارزیابی اگر احساس کنیم که آمادگی لازم را نداریم، یا به توانایی خود شک کنیم، در آن زمان احساس ناراحتی و فشار عصبی خواهیم کرد و برعکس(موسوی و همکاران ، 1387). یافتههای تحقیق کامکاری و همکاران (1389) نشان میدهد که با افزایش فشارآورهای تحصیلی، انگیزش تحصیلی کاهش مییابد و رابطة منفی معناداری بین فشارآورهای آموزشی، محتوای دروس و اجرای برنامههای آموزشی با انگیزش تحصیلی وجود دارد. درنهایت، فرسودگی تحصیلی، متغیر پنهانی است که دراین مدل از این فشارآورها تأثیر میپذیرد. فرویدنبرگر (1974) فرسودگی را نوعی حالت خستگی وتحلیلرفتگی میداند که از کار سخت و بدون انگیزه ناشی میشود. وی معتقد بود که نشانگان[a4] فرسودگی به صورت علائم مختلف ظاهر میشود و این علائم و شدت آنها از یک فرد به فرد دیگر متفاوت میباشد. فرسودگی معمولاً به علت وقوع یکی دو واقعه درد ناک و فشارزای زندگی اتفاق نمیافتد، بلکه بر اثر انباشت تدریجی فشارهای روانی روزمره ایجاد میشود و بر اثر آن حالات مختلفی مانند ناامیدی، خستگی مزمن و کمشدن انرژی تجربه میشود (مسلش و لیتر [23]، 1997). اکثر تحقیقات انجامشده دربارة فرسودگی، در موقعیتهایی مانند کارکنان خدمات بهداشتی، فروشندگان، پرستاران و غیره است (مسلش و جکسون[24] ، 1984). باوجود این در سالهای اخیر متغیر فرسودگی به موقعیتها و بافتهای آموزشی گسترش پیدا کردهاست که بدان فرسودگی تحصیلی گفته میشود. میتوان گفت که موقعیتهای آموزشی محل کار فراگیران محسوب میشود، اگرچه فراگیران در موقعیتهای آموزشی، با عنوان کارمند کار نمیکنند، اما از دیدگاه روانشناختی، فعالیتهای آموزشی و درسی آنها را میتوان یک کار در نظر گرفت (سالملا – آرو[25]و همکاران، 2009). براساس نظریة فرسودگی شغلی (اسکافلی[26] و همکاران، 2002) میتوان گفت که فرسودگی تحصیلی نیز شامل سه مؤلفه خستگی هیجانی، بدبینی و فقدان کارایی میباشد. خستگی هیجانی به صورت احساس فشار بهویژه خستگی مزمن ناشی از کار بیش از اندازه در فعالیتهای درسی و بدبینی و مسخ شخصیت به صورت نگرش بدبینانه و بیتفاوتی نسبت به امور مدرسه، بیرغبتی نسبت به امورات تحصیلی و بیمعنی پنداشتن آنها و بالاخره نبود کارایی مربوط به مدرسه، به حالاتی مانند احساس شایستگی پایین، پیشرفت پایین و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی و بهطور کلی مدرسه بروز داده میشود (آهولا و هاکانین[27] ،2007). تحقیقات نشان میدهند که خستگی هیجانی با استرسهای تحصیلی ارتباط نزدیکی دارد (ماربرگ و برا[28] ، 2004) و نگرش بدبینانه و منفی نسبت به موضوعات درسی، انگیزش یادگیری پایین را پیش بینی میکند(دسی[29] و همکاران ، 1991). ابهامات گوناگونی در زمینه اثرات فشارآورهای تحصیلی بر تابآوری، انگیزش و فرسودگی تحصیلی وجود دارد که این ابهامات، جایگاه خاصی را در روانشناسی تربیتی به خود اختصاص دادهاند. ازاینرو، در حیطه روانشناسی تربیتی و آموزشی، پژوهشهای فراوانی به شناسایی اثرات این فشارآورها پرداختهاند. در این پژوهش سعی بر آن است که مدلی از روابط ساده و چندگانه متغیرهایی که از فشارآورهای تحصیلی (اضطراب امتحان، کمالگرایی، محیط کلاس و مدرسه) تأثیر میپذیرد، طراحی کند و به بررسی آن بپردازد. اگرچه متغیرهای این تحقیق بهتنهایی جدید نیستند، اما نحوه گزینش و ترکیب آنها در کنار هم طرح نویی را برای بررسی اثرات این فشارآورها در اختیار ما قرارداده است. آنچه این پژوهش را مهم میکند، پرداختن به فشارها و استرسورهایی[a5] است که محیط، تفکرات فرد و اضطرابهای امتحانی ایجاد میکنند و در درازمدت با کمکردن انگیزههای درونی فرد و کاهش تابآوری در دانشآموزان کنکوری ، فرسودگی ایجاد میکند و عملکرد تحصیلی آنان را درست درموقع نتیجهدادن تحت تأثیر قرارمیدهد. امید است نتایج این پژوهش برای کاهش این فشارآورها و در نتیجه کاهش فرسودگی و همچنین افزایش انگیزه های درونی و تابآوری دانشآموزان کنکوری مفید واقع شود. این پژوهش با فرضیات زیر دنبال شده است: فرضیة اول: فشارآورهای تحصیلی شامل کمالگرایی، اضطراب و محیط با تابآوری دانشآموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند. فرضیة دوم: فشارآورهای تحصیلی شامل کمالگرایی، اضطراب و محیط با انگیزش دانشآموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند. فرضیة سوم: فشارآورهای تحصیلی شامل کمالگرایی، اضطراب و محیط با فرسودگی تحصیلی دانشآموزان دختر کنکوری شهر اصفهان ارتباط دارند.
روش پژوهش روش این پژوهش باتوجه به هدف و ماهیت آن از نوع همبستگی است. «جامعة آماری» در این پژوهش تمام دانشآموزان دختر کنکوری دبیرستانهای دولتی شهر اصفهان است که در سال تحصیلی 92-91 به تحصیل اشتغال داشتند. «نمونه تحقیق » 200 نفر از دانشآموزان دختر سال چهارم در سه رشتة ریاضی، تجربی و ادبیات و علوم انسانی هستند که بهصورت تصادفی- خوشهای چندمرحلهای انتخاب شدهاند. بدین ترتیب که از پنج ناحیة شهر اصفهان یک ناحیه و از دبیرستانهای آن ناحیه بهصورت تصادفی سه دبیرستان و از هر دبیرستان بهصورت تصادفی سه کلاس از سه رشته انتخاب شدند. اهدف اجرای پژوهش برای دانشآموزان گفته شد و از شرکتکنندگان خواسته شد که کلیه مواد آزمون را با دقت بخوانند و مناسبترین گزینه را انتخاب کنند. برای افزایش انگیزة افراد در پاسخگویی وجلوگیری از تأثیر خستگی در پاسخگویی به سؤالات، پرسشنامهها در دو روز پیدرپی به افراد ارائه شد و در فواصل بین آنها پذیرایی مختصری به عمل آمد. ویژگیهای جمعیتشناختی دانشآموزان نیز با استفاده از پرسشنامه جمعیتشناختی کسب شدهاست. ابزارهای پژوهش: در این پژوهش از شش ابزار استفاده شده است که توضیحات مختصری دربارة هرکدام ارائه میشود: 1- مقیاس اضطراب امتحان ساراسون[30]: مقیاس 37 مادهای اضطراب امتحان ساراسون، یک پرسشنامه کوتاه است که آزمودنی باید به هر ماده به صورت «درست یا غلط» پاسخ گوید. موادی از قبیل: «در طی امتحان اغلب به عواقب ردشدن در امتحان میاندیشم» و «در حین امتحان مهم گاه احساس میکنم که قلبم خیلی سریع میتپد» و بدین ترتیب میتوان براساس یک شیوه خودگزارشدهی به حالات روانی و تجربیات فیزیولوژیک فرد در جریان امتحان، قبل و بعد از آن، دست یافت. این مقیاس را آی.جی.ساراسون[31] در سال 1958 ساخته است و در سال 1980 بر روی آن تجدید نظر شده است. ضرایب پایایی بازآزمایی برای این مقیاس در فواصل چند هفته بیش از 80 درصد بوده است. وکیلی و همکاران (1389) برای بررسی همسانی درونی این آزمون از ضریب آلفای کرونباخ استفاده کردند که برابر با 90/0 به دست آمد. بهپژوه و همکاران (1388) هم ضریب اعتبار این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ ، 85/0 گزارش کردند. 2- مقیاس چندبعدی کمالگرایی فراست[32]:(FMPS) این مقیاس (فراست و همکاران، 1990) برای ارزیابی ابعاد مختلف کمالگرایی ساخته شدهاست. این آزمون دارای 35 عبارت و شش زیرمقیاس، شامل نگرانی در مورد اشتباهات[33]، تردید نسبت به اعمال[34]، انتظارات والدین[35]، انتقاد والدین[36]، استانداردهای فردی[37]و نظم و ترتیب[38] است، به علاوه نمره کمالگرایی کلی با جمعکردن نمره همه 35 عبارت آزمون به دست میآید. عباراتی از قبیل «اگر اشتباهی بکنم حتماً آشفته میشوم» و «نمیتوانم بپذیرم که در کاری نفر اول نباشم». نمره بالا در این آزمون حاکی از کمالگرایی بالای فرد در حیطه مورد نظر است. آزمودنی[a6] باید براساس یک مقیاس 5 درجهای طیف لیکرت به هر عبارت پاسخ دهد. فراست و همکاران (1990) میزان ضریب همسانی درونی زیرمقیاس های آزمون را بین 73/0 تا 93/0 و ضریب همسانی درونی کل آزمون را 90/0 گزارش کردهاند. اعتبار همگرا و افتراقی این مقیاس نیز از طریق رابطه مثبت معنادار این آزمون با مقیاس کمالگرایی برنز، مقیاس خودارزیابی باورهای غیرمنطقی جونز و زیرمقیاس کمالگرایی پرسشنامه اختلالات خوردن فلت و همکاران [a7] به اثبات رسیده است. بیطرف و همکاران(1389) ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه را 86/0 و برای زیرمقیاسهای نگرانی در مورد اشتباهات 85/0، تردید 72/0، انتظارات والدین 78/0، انتقاد47/0، استاندارد 57/0، و نظم 83/0 گزارش کردهاند. همچنین ضریب بازآزمایی را با فاصله یک هفته برای کل مقیاس90/0 و برای زیرمقیاسها به ترتیب 84/0، 81/0، 79/0، 53/0، 85/0، 83/0 گزارش کردهاند. 3- پرسشنامة محیط کلاس و مدرسه[39]: هدف این پرسشنامه (رووای[40]،2002) سنجش احساسات دانشآموز نسبت به محیط و فضای مدرسه و بهطورکلی میزان پذیرفتهشدن او در مدرسه و پذیرش او از محیط مدرسه است. [a8] پرسشنامه دارای دو زیرمقیاس محیط کلاس(شامل 10 ماده) و محیط مدرسه(شامل 10 ماده ) است. هر فرم، شامل تعدادی مساوی از عبارات در دو بعد اجتماعی و یادگیری است که در طیف لیکرت 5 درجهای به صورت خودگزارشدهی گنجانده شده است. عباراتی از قبیل « من احساس میکنم که در این کلاس میتوانم به دیگران اعتماد کنم» و «من احساس میکنم که دانشآموزان دیگر در فرایند یادگیری به من هیچ کمکی نمیکنند» و «احساس میکنم که در این ترم چیزی وجود ندارد که بتواند میل یادگیری را در من افزایش دهد». اعتبار پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی استفاده شده است؛ ضریب آلفای کرونباخ برای فرم کلاسی و مدرسه، به ترتیب، 84/0 و 83/0 به دست آمده است. علاوه بر آن، ضرایب همسانی درونی برای دو بعد اجتماعی و یادگیری فرم کلاسی، به ترتیب 90/0 و 87/0 و برای فرم مدرسه، به ترتیب،85/0 و 82/0 محاسبه شده است. پایایی پرسشنامه با روش بازآزمایی با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و با فاصله 2 هفته، 91/0 به دست آمده است. در این پژوهش پایایی درونی پرسشنامه با آلفای کرونباخ 70/0 گزارش شده است. 4- مقیاس خودتابآوری[41]: این مقیاس را اولین بار کلاهنن[42](1996) به شکل خودگزارشی ارزیابی تابآوری از عبارات پرسشنامه روانشناختی کالیفرنیا[43] CPI اقتباس کرد و بر روی نمونهای از زوجهای دانشآموختة کالیفرنیایی اجرا شده است که نتایج آن با عبارات CPI همبستگی دارد. سپس جک بلاک، مقیاس ارزیابی خودتابآوری را با اقتباس از عبارات پرسشنامه چندمرحلهای شخصیت مینه سوتا[44]MMPI (1951) و CPI طراحی کرد. این مقیاس شامل 14 عبارت از قبیل «اگر شکست بخورم بهراحتی دلسرد نمیشوم» و «چالشهای زندگی را دوستدارم»میباشد. بلاک و کرمن[45](1996) این مقیاس را به صورت مطالعهای طولی بر روی گروهی از آزمودنیها[a9] در دو نوبت اجرا کردهاند. ضریب پایایی آلفا برای این گروه با این فرض که آزمون تنها یک عامل اصلی را بسنجد 76/0 بود. در طی 5 سال فاصله بین دو اجرا، ضریب پایایی بازآزمایی برای زنان و مردان به ترتیب 67/0 و 51/0 بود. در این پژوهش پایایی این مقیاس از طریق آلفای کرونباخ سنجش و 5/72 گزارش شد. 5- مقیاس انگیزش تحصیلی[46]: AMS(فرم مخصوص دانشآموزان ) این مقیاس را در سال 1992 والراند[47] و همکاران برای تشخیص نوع انگیزش تحصیلی دانشجویان و دانشآموزان از زبان فرانسه به زبان انگلیسی ترجمه کردهاند. این مقیاس که براساس نظریه خودتنظیمی طراحی شدهاست و سه بعد اصلی انگیزش یعنی انگیزش درونی[48]، انگیزش بیرونی[49]و بیانگیزشی[50] را بررسی میکند، دارای هفت زیرمقیاس است که سه مورد آنها مربوط به به بعد انگیزش درونی (دانستن[51]،حرکت در جهت پیشرفت[52] و تجربه محرک[53])، سه مورد مربوط به انگیزش بیرونی (همسانکردن[54]، درونفکنی[55]و تنظیم بیرونی[56]) و یک زیرمقیاس مربوط به بعد بیانگیزشی است. این مقیاس دارای 28 عبارت است و آزمودنی[a10] باید در یک مقیاس لیکرت هفتدرجهای مشخص سازد که هر یک از عبارات ذکرشده تا چه حد دلیل رفتن وی به مدرسه یا دانشگاه هستند. عباراتی از قبیل: «دوست دارم در مدرسه تا میتوانم مطالب جدید یاد بگیرم» و «میخواهم چیزهایی را در مدرسه یاد بگیرم که مجبورم» . والراند، ضریب آلفای کرونباخ زیرمقیاسهای این آزمون را بین 83/0 تا 86/0 گزارش کرده است. بحرانی (1384) ضمن تأیید اولیه روایی صوری پرسشنامه از سوی جمعی از اعضای هیأت علمی دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شیراز، پایایی آن را به روش بازآزمایی و محاسبه آلفای کرونباخ در فاصله 2 هفته 73/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب آلفای محاسبهشده برای کل پرسشنامه معادل 88/0 بوده است. و پایایی ابعاد این پرسشنامه به روش آلفای کرنباخ به ترتیب 78/0، 82/0، 85/0 و برای زیرمقیاسهای بعد انگیزش درونی به ترتیب 71/0، 75/0، 76/0 و برای زیر مقیاس بعد انگیزش بیرونی79/0، 80/0، 81/0 گزارش شده است.
7- پرسشنامة فرسودگی تحصیلی[57]: این پرسشنامه را برسو[58] و همکاران(2007) ساختهاند که سه حیطه فرسودگی تحصیلی یعنی خستگی تحصیلی، بی علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی را میسنجد. پرسشنامه مذکور 15 عبارت دارد که با روش پنجدرجهای لیکرت از «کاملاً مخالف» تا «کاملاً موافق» درجهبندی شده است. عباراتی از قبیل: «احساس میکنم نسبت به مطالب درسی علاقهای ندارم» و «احساس میکنم نمیتوانم از عهده مشکلات درسی برآیم». پایایی پرسشنامه را سازندگان آن به ترتیب 70/0، 82/0، 75/0 برای سه حیطه فرسودگی تحصیلی محاسبه کردهاند. اعتبار پرسشنامه را محققان با روش تحلیل عاملی تأییدی محاسبهشده که شاخص برازندگی تطبق[a11] ، شاخص برازندگی افزایشی و شاخص جذر میانگین مجذورات خطای تقریب مطلوب گزارش کردهاند. نعامی (1388) پایایی این پرسشنامه را به روش آلفای کرنباخ برای سه حیطه به ترتیب 79/0، 82/0 و 75/0 محاسبه کرده است. وی ضرایب اعتبار این پرسشنامه را از طریق همبستهکردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی (پولادی ریشهری، 1374؛ به نقل از نعامی، 1388) به دست آورده است که به ترتیب برابر 38/0، 43/0 و 45/0 محاسبه شده که در سطح P<.001 معنیدار است.
نتایج پژوهش برای بررسی الگوی تدوینی پژوهشگر از تحلیل تأییدی(CA)[59] استفاده شده است؛ الگوی تدوینی پژوهشگر، یک معادلة ساختاری است؛ در این معادلة ساختاری، فشارآورهای تحصیلی در نقش متغیر پنهان در نظر گرفتهشده و آن تحت تأثیر متغیرهای مختلفی قراردارد و بر متغیرهای مختلفی تأثیرگذار است. پژوهشگر در الگوی ارائهشده بر این فرض بود که بخش زیادی از واریانس فشارآورهای تحصیلی با استفاده از متغیرهای پنهان کمالگرایی و محیط و متغیر آشکار اضطراب تبیینشدنی است و فشارآورهای تحصیلی بر متغیرهای پنهان فرسودگی تحصیلی و انگیزش و متغیر آشکار تابآوری اثرگذار است. این الگو بر اساس پیشینة نظری طراحی شده است. بهطور خلاصه، در این الگو به بررسی تاثیرگذاری فشارآورهای تحصیلی بر عوامل فرسودگی تحصیلی، انگیزش و تابآوری پرداخته شده است. برای بررسی الگوی معادلة ساختاری مورد نظر، با نرمافزار AMOS-18 ، شاخصهای برازش الگوی مورد نظر بررسی و تغییرات لازم در آن اعمال شده است.
جدول 1: گزارش ضرایب استاندارد مستقیم و سطح معناداری آنها در الگوی نهایی
برای بررسی معناداری مسیرهای ترسیمی در الگوی تدوینی پژوهشگر، در جدول 1، ضرایب استاندارد مسیرها و سطح معناداری ارائه شده است. براساس این جدول تمام مسیرهای ترسیمی به غیر از دو مسیر، معنادارند و پذیرش
باتوجه به نتایج حاصل از الگوی معادلة ساختاری تدوینی، تغییرات لازم در الگو، اعمال شده است و سپس برازش الگوی اصلاحشده بررسی شده است. شکل این الگو به همراه ضرایب استاندارد مسیرهای ترسیمی در شکل 1 ترسیم شده است. همانطورکه بر اساس نتایج حاصل از الگوی تدوینی توضیح داده شد، در این الگو دو مسیر کمالگرایی به استانداردهای فردی و کمالگرایی به نظم و ترتیب حذف شده است و مسیر تابآوری به ناکارآمدی درسی افزوده شده است. باتوجه به نتایج حاصل، که در ادامه ذکر میشود، این الگو از برازش مناسب برخوردار است و به همین علت در جدول 2 و شکل1، الگوی نهایی نام نهاده شده است.
در جدول 1، ضرایب استاندارد مستقیم مسیرهای ترسیمی به همراه سطح معناداری آنها در الگوی معادلة ساختاری نهایی گزارش شدهاند؛ براساس این جدول تمامی مسیرهای ترسیمی در شکل 2 معنادارند و بنابراین پذیرفته میشوند. از طرفی شاخصهای برازش الگوی نهایی در جدول 2 گزارش شده است. بررسی این شاخصها، حاکی از بهبود شاخصهای برازش است. از جمله شاخصهای AGFI، CFI، TLI (مقادیر به ترتیب 86/0، 89/0، 87/0 هستند)که مقادیر بالاتر از 8/0 برای آنها گزارش شده است. مقدار شاخص RMSEA ، 06/0 بهدست آمده است که این میزان کمتر از 08/0 میباشد؛ شاخص کایاسکوئر نسبی یا بهنجار نیز، 87/1 گزارش شده که میزان قابل قبولی است. بنابراین با توجه به برازش مناسب الگوی نهایی، این الگو تأیید و پذیرش میشود.
.
بحث و نتیجهگیری این پژوهش با هدف طراحی و آزمون الگویی از پسایندهای فشارآورهای تحصیلی انجام شده است؛ دراصل آنچه مبنای اندیشه طراحی چنین الگویی قرارگرفت، آن بود که فشارآورهای تحصیلی چگونه بر تابآوری، انگیزش و درنتیجه فرسودگی تحصیلی دانشآموزان کنکوری اثرگذار است. بسیاری از روابط بهدستآمده در این پژوهش با یافتههای تحقیقات گذشته همسان است، اما براساس اطلاعات بهدستآمده، الگویی که به تمام این روابط در ارتباط با فشارآورهای تحصیلی بهصورت یکجا بپردازد، انجام نگرفته بود. بنابراین دراین پژوهش به ارتباط این متغیرها باهم پرداخته شدهاست. بر اساس یافتههای پژوهش و باتوجه به معناداری مسیرهای ترسیمی در الگوی نهایی معادلة ساختاری و برازش مناسب الگوی نهایی، این الگو در مورد روابط فشارآورهای تحصیلی تأیید و پذیرش میشود. در این تحقیق نتایج نشاندهنده رابطه بین فشارآورهای تحصیلی با انگیزش تحصیلی است. این یافتهها با نتایج پژوهشهای کافمن و ریچاردسون[60](1999)، ذاکرمن و الیسون[61](1999)، مطالعات کاندری و دایر[62](2005)، دووک و الیوت[63](2006) همخوانی دارد که در تمامی آنها، به ارتباط بین فشارآورهای تحصیلی با انگیزش تحصیلی تأکید شده است. باتوجه به یافتههای پژوهش میزان معناداری مسیر فشارآورهای تحصیلی به انگیزش درونی بیشتر از همان مسیر به انگیزش بیرونی است. در تبیین این مطلب باید اشاره کرد که تفاوت اصلی بین این دو انگیزش، در منبعی نهفته است که رفتار را نیرومند و هدایت میکند، انگیزش درونی از نیازهای روانشناختی و خشنودی خودانگیختهای که آن رفتار تأمین میکند، ناشی میشود و انگیزش بیرونی از مشوقها و پیامدهای محیطی سرچشمه میگیرد (مارشال ریو، 1385). با وجود اینکه مشوقها و پاداشهای محیطی در برانگیختن انگیزههای بیرونی دانشآموزان مفید هستند، اما افرادی که انگیزش درونی را تجربه میکنند، هنگام انجام فعالیتهای درسی به صورت خودانگیخته احساس خشنودی میکنند. تجربه استرسورهای [a12] مختلف همانند انتظارات والدین، انتقادات آنان، تردید و نگرانی فرد نسبت به عملکرد و اشتباهات خود، همراه با اضطراب آزمونهای پیدرپی و جو محیطی کلاس و مدرسه همگی میتواند باعث کاهش انگیزههای دانشآموزان مخصوصاً انگیزههای درونی آنا شود و با سلب احساس شایستگی و خودمختاری در دانشآموزان کنکوری تلاش و موفقیتهای تحصیلی آنها را تحت الشعاع قراردهد. همچنین بر طبق یافتههای پژوهش اژه ای [FK13] [U14] و همکاران (1387) انگیزش درونی اثر مستقیم و مثبتی بر میزان تلاش دانشآموزان دارد. با این اوصاف، میتوان نتیجه گرفت که اثر این فشارآورها بر انگیزش درونی که میتواند عامل اصلی تلاش و پافشاری بر اهداف دانشآموزان کنکوری باشد، بسیار بااهمیت است. از نظر عابدی (2008، به نقل از امرایی وهمکاران ، 2011) انگیزش درونی، یک نوع وضعیت روانشناختی است، به همین دلیل ویژگیهای شخصیتی، خانوادگی، عوامل اجتماعی و مدرسهای و حتی خودکارآمدی نیز به این سازه مرتبط میشود.کاربرد این یافته برای مربیان استفاده از روشهایی برای افزایش انگیزههای درونی در طول دوره متوسطه برای ارتقاء خودکارآمدی دانشآموزان است. این پژوهش همچنین نشان داده است که بین فشارآورهای تحصیلی با فرسودگی تحصیلی مخصوصاً در دو حیطة خستگی هیجانی و بدبینی رابطه وجوددارد. این یافتهها نشان میدهد که کمالگرایی، اضطراب امتحان و محیط کلاس و مدرسه اثر قویتری بر خستگی مزمن ناشی از کار بیشازحد در فعالیتهای درسی و نگرش بدبینانه ، بیتفاوتی و بیعلاقگی نسبت به امور مدرسه، گذاشته است. در این رابطه گولد و همکاران (1997) توقعات والدین و انتقادات ادراکشدةآنها را عامل افزایش نگرانی درخصوص اشتباهات دانستهاند و گفتهاند که فرسودگی در اثر این عوامل افزایش مییابد. همچنین فرودنبرگر (1974) گفته است که فرسودگی با نشانههای خستگی با احتمال بیشتری در کمالگرایان اتفاق میافتد. به نظر میرسد ناتوانی در بهدستآوردن معیارهای بالای گذشته [a15] درماندگی را تشدید کرده و به خستگی بیشتر منجر میشود. پژوهشهای دیگر نیز نشان میدهند که جو حاکم بر مدرسه و انگیزش مثبت دریافتشده از سوی معلمان با فرسودگی تحصیلی رابطة منفی معناداری دارد (سالما-آرو وهمکاران، 2009؛ کیورا[64] و همکاران، 2008). ژانگ[65] و همکاران، (2007) در پژوهشی رابطةکمالگرایی را با فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را در بین دانشجویان چینی، بررسی کردند که نتایج نشان داد که جنبههای ناسازگارانه کمالگرایی بهطور معناداری با فرسودگی تحصیلی همبستگی دارند. این یافته را میتوان بدین شکل تبیین کرد که با تأکید و تمرکز زیاد جامعه بر ابعاد شناختی تحصیل و غفلت از ابعاد دیگری چون بعد هیجانی و اجتماعی، امر تحصیل برای خانوادهها بااهمیت میشود و این امر در انتظارات و روابط آنها با فرزندانشان بسیار اثرگذار خواهد بود. در این زمینه هیل و ویگفیلد[66](1984) بر این باورند که زمانیکه والدین تقاضاهای غیرواقعبینانه یا انتظارات سطح بالایی برای عملکرد فرزندان خود در نظر میگیرند، آنها همواره از موقعیتهای ارزشیابی به دلیل ترس از واکنش نامناسب والدین خود در مقابل عملکردشان، مضطرب میشوند. درواقع این کمالگرایی و اضطراب از نتایج آزمون ها همراه با شرایط محیطی کلاس و مدرسه، امر تحصیل را به یک فشارآور قوی برای دانشآموزان مبدل میسازد که میتواند باعث فرسودگی آنها شود. زمانیکه دانشآموزان با تقاضاها و درخواستهای فراتر از منابع روانی خود مواجه میشوند فشار روانی یا استرس تجربه میشود. اگر این تقاضاها برای مدت طولانی ادامه یابد، دانشآموزان دچار حالت خستگی هیجانی میشوند. درواقع افزایش مؤلفه خستگی هیجانی موجب ایجاد راهبرد مقابلهای بدبینی میشود و سرانجام بدبینی، خودارزیابی منفی را به شکل کارایی پایین تحصیلی ایجاد میکند. همین بیتوجهی به بعد هیجانی است که دانشآموز کنکوری را به مرور به سمت فرسودگی تحصیلی سوق میدهد. میتوان اینگونه بیان کرد که توانمندی دانشآموزان از طریق خودکارآمدی و رضایت از خویشتن برای کاهش فشارها، موفقیت تحصیلی آنها را تحت تأثیر قرارمیدهد. به عبارت دیگر خودکارآمدی، عزت نفس و خودباوری که مؤلفههای بعد هیجانی رشد هستند، امید و خوشبینی را در پی دارند و خستگی هیجانی را میکاهند. از دیگر یافتههای این پژوهش میتوان پیوند بین فشارآورهای تحصیلی با تابآوری اشاره کرد. همچنین نتایج تحقیق مسیر جدیدی را به الگوی ما اضافه کرده است که میتواند بسیار بااهمیت باشد، مسیری که فشارآورهای کمالگرایی، اضطراب و محیط را با متغیر میانجی تابآوری به ناکارآمدی درسی میرساند. دراینخصوص پژوهشهایی چون انزلیچت [67]و همکاران (2006)، و فریبورگ[68] و همکاران (2006) دریافتهاند که افراد با تابآوری بالا، در شرایط استرس و موقعیتهای ناگوار سازگاری روانشناختی خود را حفظ میکنند و از این طریق باعث افزایش کارایی و احساس رضایت فردی خود از کاری که سرگرم آن هستند میشوند. در تبیین این مطلب باید گفت که افزایش روزافزون تعداد شرکت کنندگان کنکور، تخصصیشدن مشاغل، ارزشمند بودن تحصیلات دانشگاهی در نگاه افراد جامعه، این باور را در دانشآموزان و خانوادهها ایجاد کرده که ادامه تحصیل یکی از مهمترین مسائل، در دنیای امروز است و همین امر باعث شده است که ورود به دبیرستان و نزدیکشدن به آزمون کنکور، مقطعی حساس و پرفشار را برای دانشآموزان ایجاد کند. متأسفانه خانواده و سیستمهای[a16] آموزشی به این فشارها دامن زده و شرایط را برای فرد دشوارتر میکند. دانشآموزانی که مهارتهای لازم تابآوری و روشهای مقابله با استرس را ندارند، در برقراری ارتباط با دوستان، معلمان و مدرسه توانایی زیادی کسب نمیکنند و به دلیل نداشتن تجربههای کافی در این زمینه، تواناییها و استعدادهای خود را منفی ارزیابی میکنند که این امر میتواند عزت نفس آنها را در مقابل شرایط استرسزای امتحان و همچنین انتظارات و انتقادات والدین کاهش دهد و درنهایت از نظر تحصیلی ناکارآمدتر شوند. تابآوری میتواند با تقویت حرمت خود به عنوان مکانیسم واسطهای به انطباقپذیری مثبت منتهی شود، اما در صورت ضعف سازه تابآوری، حرمت خودضعیف و فرایند مقابله با تجارب منفی ، ناکارآمد میشود (بشارت، 1386). باتوجه به اهمیت تابآوری کاربرد این یافته برای مربیان برنامهریزی برای آموزش تکنیکهای افزایش تابآوری در دانشآموزان کنکوری برای مقابله با فشارآورهای تحصیلی و افزایش کارآمدی درسی میباشد. باوجود اینکه این مطالعه توانسته است که سطح دانش موجود در ارتباط با فشارآورهای تحصیلی را ارتقاء بخشد، همانند پژوهشهای دیگر دارای برخی محدودیتهاست که تحقیقات بعدی باید بدانها توجه کنند. نه طرح این مطالعه و نه استفاده از الگویابی معادلات ساختاری توانایی به دست دادن استنباطهای علیت را به اثبات نمیرسانند. [a17] به اعتقاد اندرسون و گربینگ[69] (1988) با وجود اینکه استفاده از رویکرد الگویابی معادلات ساختاری توانایی بهدستدادن استنباطهای علّی را فراهم میآورد، اما در اینخصوص جانب احتیاط را باید رعایت کرد. درعینحال پژوهش حاضر بر روی دانشآموزان کنکوری شهر اصفهان شکل گرفته است؛ پس آزمون الگوهای مشابه در شهرهای مختلف فرصت بیشتری را برای بررسی علیّت فراهم میآورد. یکی از محدودیتهای دیگر این پژوهش این است که نمونة این پژوهش دختران کنکوری بوده است؛ لذا در تعمیم نتایج این پژوهش به جنسیت مذکر و سایر مقاطع تحصیلی باید احتیاط کرد. بدین منظور به پژوهشگران آینده پیشنهاد میشود نقش فشارآورهای تحصیلی بر تابآوری، انگیزش و فرسودگی را در سایر مقاطع و جنسیت مذکر بررسی و مطالعه کنند. [1]-Lopez [2]-Okayasu [3]-Zeidner [4]-Sarason [5]-Mcdonald [6]-Shafran [7]-Frost [8]-Flett [9]-Ryvl [10]-Rice & Mirzadeh [11]-Freudenberger [12]-Magonsson [13]-Derosa & Patalano [14]-Plass & Hill [15]-Midgley & Ourdan [16]-Connor & Davidson [17]-Resnick [18]-Arce [19]-Martin & Marsh [20]-Wigfild [21]-Paskova [22]-Larens [23]-Maslach & Leiter [24]-Maslach & Jackson [25]-Salmela-Aro [26]-Schaufli [27]-Ahola & Hakanen [28]-Murberg & Bru [29]-Deci [30]-Sarason Test Anxiety Scale [31]-Sarason [32]-The Frost Multidimensional Perfectionism Scale [33]-Concem over Mistakes [34]-Doubts about Actions [35]-Parental Expectations [36]-Parental Criticism [37]-Personal Standards [38]-Organization [39]-The classroom and School Community Inventory [40]-Rovai [41]-Ego-Resiliency Scale [42]-Klohnen [43]-California Psychlogical Inventory (CPI) [44]-Minnecota Multiphase Personality Inventory (MMPI) [45]-Block & Kremen [46]-Academic Motivation Scale [47]-Vallerand [48]-Intrinsic motivation [49]-Extrinsic motivation [50]- motiveless [51]-To know [52]-Toward accomplishment [53]-To experience stimulation [54]-Identified [55]-Introjected [56]-External regulation [57]-Maslach Burnout Inventory-Student Survey [58]-Breso [59]-Confirmation Analysis (CA) [60]-Kaffman & Richardson [61]-Zakerman & Alison [62]-Candry & Dire [63]-Dock & Eliote [64]-Kiura [65]-Zhang [66]-Hill & Wigfield [67]-Inzlicht [68]-Friborg [69]- Anderson & Gerbing [a1]روش ها و ساختارها یا نظام های؟ [a2]اگر منظور از عملکرد آنان دانش آموزان است جمله مبهم است. [a4]؟؟؟نشانههای [a5]معادل فارسی [a6]یا پاسخگو [a7]برای تهیل در خوانش اسم خاص درون پرانتز باشد بهتر نیست؟ [a8]واضحح نیست [a9]؟ منظور چیست [a10]پاسخگو [a11]تطبیق / تطابق [a12]معادل فارسی [FK13]پژوهش اژه ای در منابع نیست. لطفا تطبیق داده شود که همه منابع استفاده شده در پایان مقاله آمده باشد. ایراد دیگر اینکه چرا از منابع فارسی اینقدر کم استفاده شده است؟ حتماً از منابع جدید و معتبر فارسی استفاده شود. مجله رویکردها نیز م لاحظه و اگر منابع مرتبط در آن است، استفاده شود
[U14]ضمن تشکر از نکات کلیدی، همانطور که قبلا هم اشاره شد تمامی منابع استفاده شده در لیست منابع ذکر شده است. ضمن تعداد منابع فارسی نیز که استفاده شده کم نسیت. منتهی چون از ابتدا همه منابع به انگلیسی ترجمه شده، این ابهام برای داور پیش امده که منابع فارسی استفاده نشده است. ضمنا همه اصلاحات مد نظر داوران توسط نویسنده مسئول انجام گرفته و بدلیل عدم دسترسی به نویسنده اول، ترجمه منابع به فارسی امکان پذیر نمی باشد. [a15]منظور معیارهای نامبرده/ گفتهشده است؟ [a16]منظور روش ها و ساختارهاست یا سازمان ها؟ واضح شود [a17]جمله واضح نیست. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
نریمانی، مریم. (1385). مطالعه ارتباط بین استرس های روانشناختی و راههای مقابله و ارتباط آن با پیشرفت علمی دانشجویان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. Ahola, K., Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 4, 103-110.
Anderson, J. C., & Gerbing, D. W. (1988). Structural equation modeling in practice: A review an recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103, 411-423.
Amrai, K., Elahimotlagh, S., Azizi, Z. H., & Pahon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students, Journal of Social and Behavioral Science, 15, 399-402.
Arce, E., Simmons, A. W., Winkielman, P., Stein, M. B., Hitckock, C., Paulus, M. P. (2008). Assosiation between individual differences in self-reported emotional resilience and the affective-perception of neutral faces. Journal of Affective Disorders, 25, 222-210.
Behpazhoh, A., Besharat, M. A., Ghobari, B. Foladi, F. (2009). Effect of cognitive – behavioral therapy on reducing test anxiety in high school students'. Journal ofPsychology & Education, 1, 3-21.
Besharat, M. A. (2008). Resiliency, and vulnerability to mental health. Journal Psychological Science, 6(383), 24-373.
Bitaraf, Sh., Shaeeri, M. R., Hakim, J. M. (2010). Social phobia, Parent styles and perfectionism. Journal of Developmental Psychology, 25, 75-83.
Block, J., & Kremen, A. M. (1996). IQ and ego-resiliency: Conceptual and empirical Connections and separateness. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 349-361.
Bohrani, M. (2005). Study academic Motivation of secondary students in the Fars Province and its correlated factors.Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University, 22, 45.
Breso, E., Salanova, M., & Schoufeli, B. (2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied Psychology, 56(3), 460-472.
Candry, L., & Dire, C. (2005). Sex differences in students with high instruction stressor. Psychological Reports, 57, 1158-1164.
Connor, M. K., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new Resilience scale: The Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISK).
Deci, E. 1, Vallerand, R. J., Pelletier, L. G. & Ryan, R. M. (1991). Motivation and Education, Educational Psychologist, 26, 325-346.
Derosa, A. & Patalano, F. (1991). Effects of familiar proctor on fifth and sixth grade students' test anxiety. Psychological Reports, 68(1), 103-13
Dock, H., & Eliote, R. (2006). Theories of motivation from mechanism to cognition. Chicago: McNally College Publishing Company.
Ezheie, J., Khezria Zar, H., Babaie sanglagi, M., Amani, J. (2009). Structural model of the relationships between perceived teacher autonomy support, psychological needs underlying internal motivation and effort. Journal of Research in Psychological Health, 2(4), 47-56.
Flett, G. L., Hewitt, P. L., Blankstein, K. R., & Mosher, S. W. (1991). Perfectionism, Self-actualization and personal adjustment. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 117-160.
Freudenberger, H. P. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165. Friborg, O., Hjemdal, O., Rosenvinge, O. H., Martinussen, M., Aslaksen, M., & Flaten, M. A. (2006). Resilience as a moderator of pain and stress. Journal of Psychosomatic Research, 61, 213-219.
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenbland, R. (1990). The dimensions of perfectionism, Journal of Cognitive Therapy and Research, 14(5), 449-468.
Gould, D., Tuffey, S., Udry, E., & Loehr, J. (1997). Burnout in competitive junior tennis players: Quantitative analysis. Sport Psychologist, 10, 341-366.
Hill, Kennedy T., & Wigfield, A. (1984). Test anxiety: A major educational problem and what can be done about It. The Elementary School Journal, 12(1), 105-126.
Inzlicht, M., Aronson, J., Good, C., & Mckay, L. (2006). A particular resiliency to threatening environments. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 323-336.
Kaffman, B., & Richardson, A. (1999). The survey achievement motivation. Journal of Psychology, 33, 15-17.
Kamkari, K., Kyomarsi, F., Shekarzade, SH. (2010).Study academic stressors of the academic motivation of university students in Tehran, Journal of Educational Sciences, 3, 303-320.
Kavosiyan, J., Kadivar, P., Valiyollah, F. (2012). Relation to environmental and educational variableswith school wellbeing:The role of psychological needs, emotion self-regulation and academic motivation. Journal of Research in Psychological Health, 6(1), 10-25.
Kiura, N., Aunola, K., & Numi, J. (2008). Peer group influence and selection in adolescents school burnout, Merril-Palmer Quarterly, 54, 23-33.
Klohnen, E. C. (1996). Conceptual analysis and measurement of the construct of ego-resiliency. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 1067-1079.
Larens, P.(2002). Personality psychology: Theory and Research.Interpreter: Javadi, M. J. & Kadivar, P.,Publication: Resa,edition 5, Tehran.
Lopez, P., & Salovey, P. (2005). Personality and the perceived quality of social relationship. Personality and Individual Difference, 38, 353.
Marshall Riyo, J. (2006). Motivation and Emotion. Translated: Syed Mohammad, Y., Publishing: Virayesh, edition1.
Martin, A. J., & Marsh, H. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlations:a construct validity approach, psychology in the Schools, 43, 267-281.
Bass, J. S., Dean, D. H., Ricks, J. M. (2000). The dimensionality of the maslach burnout inventory across small business owners, and educators, Journal of Vocation Behavior, 56, 2-34.
Maslach, C., & Jackson, S. E. (1984). Burnout in organizational setting. Applied Social Psychology, 5,133-153.
Magunsson, A. E., Nias, D. K. B., & White, P. D. (1996). Is perfectionism associated with fatigue? Journal of Psychosomatic Research, 41, 377-383.
Mcdonald, A. S. (2001). The prevaleance and effects of test anxiety in school, Children Educational Psychology, 21, 89-101.
Midgley, C. & Ourdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75.
Mohammadi, M., Jazayeri, A. R., Rafiay, A. H., Jokar, B., Abaspoor, SH. (2006). Study Factors of Resiliency in individuals at risk for substance abuse.Ph.D. dissertation in clinical psychology. University of Welfare and Rehabilitation Sciences.
Mohammadimasiri, F., Shafieifard, Y., Davoodi, M., Besharat, M. A. (2012). The role of self-control quality relationships with parents and school environment in the mental health and antisocial behavior of adolescents. Journal of Developmental Psychology, 8, 32.
Murberg, T. A. & Bru, E. (2004). School-related stress and psychosomatic sympotom among Norwegian adolescents, School Psychology International, 25, 317-332.
Musavi, M., Haghshenas, H., Alishahi, M. J., Najmi, B. (2008). Test anxiety and some individual and social factors associated with this in high school students Shiraz city. Behavioral Science Research, 6(1),17-25.
Naami, A. Z. (2009). The relationship between the qualities of students' learning experiences and Burnout in masters student chamran University. Psychological Studies Journal, 5(3).
Okayasu, T., Shimada, H., Niwa, Y., Moriyatomi, N. (1992). The relationship between evaluation of school student. School of Human Sciences, Waseda University: Saitama.
Paskova, L. (2007). Gender differences in achievement motivation. The New Educational Review, 13(3), 245-252.
Plass, J. A. & Hill, K. T. (1986). Children's achievement strategies and test performance: Theory of time pressure, evaluation anxiety and sex, Developmental Psychology, 22, 31-6.
Rice, K. G. & Mirzadeh, S. A. (2000). Perfectionism, attachment, and adjustment, Journal of Counseling Psychology, 47, 238-250.
Resnick, B. (2010). The relationship between resilience and motivivation. In Rensick, B. Gwyther, L. P., & Roberto, K. A. (Eds), Resilience in aging: Concepts, research and outcomes. (199-215). New York: Springer.
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and Higher Education, 5(3), 197-211.
Salmela-Aro, K., Savolainen, H. & Holopainen, L. (2009). Depressive symptoms and school burnout during adolescence: Evidence from two cross-aged longitudinal studies. Journal of Youths and Adolescence, 38, 1316-1327.
Sarason, I. G. (1980). Introduction to the study of test anxiety. In I.G Sarason, (Eds), Test anxiety: Theory, Research, and Applications. Hillsdale New jersy: Lawrence Erlbaum.
Schaufli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M. & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students, Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 464-484.
Shafran, R., Cooper, Z., & Fairburn, C. G. (2002). Clinical perfectionism: A cognitive-behavioral analysis. Journal of Behavioral Research and Therapy, 40, 773-791.
Vakili, R., Gholamali lavasani, M., Hejazi, B., Ezheei, J. (2010). Learning strategies, goal orientation and test anxiety among blind students. Journal of Research in Exceptional Children Exceptional Children, 1, 29-36.
Wigfild, A., Battle, A., Keller, L. B., Eccles, J. S. (2002). Sex differences in motivation, self- concept, career aspiration, and career choice. The Development of Sex Differences in Cognition, Westport, CT: Ablex.Zakerman, H., & Alison, A. (1999). The woman achievement motivation. Journal of Psychology, 42, 21-25.
Zhang, Y., Gan, Y. & Cham, H. (2007). Perfectionism, academic burnout and engagement among Chinese college students: A structural equation modeling analysis, Personality and Individual Differences, 43, 1529-1540.
Zeidner, M. (1998). Test anxiety: the state of the art. Journal of the Educational Research, 80, 325-358. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 6,229 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,307 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||