پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,725 |
| تعداد مقالات | 14,126 |
| تعداد مشاهده مقاله | 34,516,113 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,815,404 |
اثربخشی برنامة بازآموزی اسنادی بر راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 2، شماره 2 - شماره پیاپی 6، شهریور 1395، صفحه 51-66 اصل مقاله (768.53 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2016.21444 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| امید شکری* 1؛ زهرا گشتاسبی2؛ مسعود شریفی3؛ جلیل فتح آبادی4؛ پیمان رحیمی نژاد5 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه روانشناسی تربیتی و تحولی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی تربیتی و تحولی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، گروه روانشناسی تربیتی و تحولی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 5کارشناس ارشد روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش با هدف تعیین اثربخشی برنامه بازآموزی اِسنادی بر راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی در دانشجویان انجام شد. در این پژوهش شبه تجربی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون و مرحله‌ی پیگیری، 41 دانشجوی کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی در دو گروه آزمایش و کنترل قبل و بعد از آموزش به پرسشنامة نظم‌بخشی شناختی هیجان گارنفسکی، کرایج و اسپیناون و مقیاس تاب‌آوری تحصیلی مارتین و مارش پاسخ دادند. گروه آزمایش طی 7 جلسه دو‌ساعته، آموزش برنامه بازآموزی اِسنادی به شیوه گروهی را دریافت نمود. نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری نشان داد که در کوتاه‌مدت و بلندمدت برنامه بازآموزی اِسنادی در افزایش راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل پذیرش، بازارزیابی مثبت، بازتمرکز مثبت، بازتمرکز بر برنامه‌ریزی و دیدگاه گیری) مؤثر بود؛ همچنین بازآموزی مزبور در کاهش راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل خودسرزنشگری، نشخوارگری ذهنی، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری) موثر بود. همچنین نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری نشان داد که درکوتاه‌مدت و بلندمدت برنامة آموزشی در افزایش میزان تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان نیز موثر بود. به‌طور کلی، نتایج مطالعه نشان داد که برنامة بازآموزی اسنادی در کمک به دانشجویان برای شناسایی توانمندی فردی (احساس فردی، نگرش‌ها و باورها)، شناسایی و استفادة بهینه از منابع بیرونی (بسط احساس ایمنی و احساس حفاظت‌شدگی) و غنی‌سازی مهارت‌های بین‌فردی و توانش حل مساله (مقاومت، شوخ‌طبعی و تعامل) برای افزایش تاب‌آوری تحصیلی آنان موثر واقع شده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| برنامة بازآموزی اِسنادی؛ راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان؛ تاب‌آوری تحصیلی؛ دانشجویان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه مرور نتایج مطالعات مختلف در قلمرو مطالعاتی تاب‌آوری تحصیلی نشان می‌دهد که تلاش نظامدار محققان مختلف مانند مارتین (2002)، هارتلی (2011)، مارتین، جینس، براکت، مالمبرگ و هال (2013)، آنگر، راسل و کانلی (2014)، لی، مارتین و یئانگ (2015)برای پاسخ به سوالاتی نظیر این که چرا برخی از فراگیران در مواجهه با موانع و شرایط چالش‌انگیز تحصیلی نه تنها سطوح بالایی از تجارب استرس‌زای تحصیلی را نشان می‌دهند بلکه از پدیدة افت تحصیلی نیز به شدت در رنج هستند در حالی که گروه دیگری از فراگیران در رویارویی با تجارب رنجانندة تحصیلی و گریزناپذیری در کاهش سطح بهزیستی آن‌ها متعاقب این مواجهه، بازگشت و بهبود زودهنگامی در سطح کنش‌وری خود به وضعیت قبل از برخورد با آن رویدادها را نشان می‌دهند؟ مرور شواهد تجربی و نظری نشان می‌دهد تلاش روشمند محققان برای پاسخ به سوالات فوق، بسط و توسعة سازة تاب‌آوری تحصیلی را سبب شده است. به‌طور کلی، سازة تاب‌آوری بیانگر فرایند، توانش یا پیامد انطباق موفقیت‌آمیز با وجود رویارویی با موقعیت‌های چالش‌انگیز و تهدیدکننده است (مورالیس، 2008؛ مارتین، 2013). در بافت تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی به مثابة توانایی فراگیران برای مواجهه کارآمد با موانع، محدودیت‌ها، تهدیدها و چالش‌های زندگی تحصیلی مفهوم‌سازی می‌شود (مارتین و مارش، 2006؛ مارتین و مارش، 2009؛ مارتین، 2013؛ مالیک و کوار، 2016). توجه به نقش تفسیری مفهوم تاب‌آوری تحصیلی گروهی از محققان تربیتی کوشیده‌اند به کمک مدل‌های مفهومی مختلف بر اهمیت مطالعة نظام‌مند عناصر پیشایندی و پسایندی این قلمرو مطالعاتی تاکید کنند (نوتا، سوریسی و زیمرمن، 2004؛ مارتین و مارش، 2006؛ مارتین، 2008؛ ویلکس و اسپیوی، 2010؛ مارتین، کالمر، داوی و مارش، 2010؛ والکی، جیکیل، هال بامان، 2013؛ گارسیا ـ آیزکوردو، رویس ـ ریسکوییز، کاریلو ـ گارسیا و ساباکو ـ تیبار، 2015؛ دیکنسون و دیکنسون، 2015؛ یینگ، وانگ، لین و چن، 2016). برای مثال نتایج برخی مطالعات نشان داده‌اند که رویارویی با تجارب تحصیلی ناکام کننده و تبعات هیجانی و انگیزشی مواجهه با این شرایط، در تبیین ضرورت و اهمیت تقویت خزانة مهارت‌های مقابله‌ای فراگیران و همچنین تأمین ایدة خطیر مصونیت روانی آن‌ها به کمک توسعة برخی از تلاش‌های آموزشی/ مداخله‌ای مانند برنامة تاب‌آوری پنسیلوانیا[1]، برنامة آموزش تاب‌آوری[2] و برنامة بازآموزی اسنادی[3]، همواره در کانون توجه گروهی از محققان تربیتی بوده است (پنگ، لی، زو، مایو، پن، یو، لیو و وانگ، 2014؛ برانواسر، گلیهام و کیم، 2009؛ جیاونی و الینا، 2009؛ کاتالی، چاپلین، گلیهام، ریویچ و سلیگمن، 2006).بنابراین، در این مطالعة کوشش شده استبا استفاده از برنامة بازآموزی اسنادی و از طریق کمک به فراگیران با هدف افزایش درک آن‌ها از توانمندی فردی خویش، شناسایی و بهره گرفتن از منابع بیرونی در آن‌ها و همچنین، بسط مهارت‌های رابطة بین‌فردی و توانش حل مساله در بین فراگیران، نقش این برنامه را بر تاب‌آوری تحصیلی[4] و راهبردهای مقابلة شناختی[5] آزمون کند. بنابراین در این مطالعه، رویکرد مفهومی پیشنهادی آبرامسون[6]، سلیگمن[7] و تیزدل[8] (1987؛ نقل از پیترسون و استین، 2009) دربارة خوش‌بینی با تاکید بر مفهوم سبک‌های تبیینی یا اسنادی، منطق نظری زیربنایی برنامة بازآموزی اسنادی را تشکیل می‌دهد. مرور شواهد تجربی مختلف نشان می‌دهد که استفاده فراگیران از الگوهای اسنادی غیرانطباقی، با گسترة وسیعی از بدکارکردهای انگیزشی، هیجانی و جسمانی در آن‌ها رابطه دارد (سیفرت، 2004؛پیترسون و استین، 2009؛ چیوانگ، سیت، سو، آیانگ و ماک، 2013). علاوه بر این، نتایج مطالعات نوتا و همکاران (2004)، اسچیلبلی، فرانکس و میلر (2010) و پنگ و همکاران (2014)، جانسون، تاسابشیرازی، کستلر و کاردوا (2015) با تاکید بر تداخل بالقوة دوایر مفهومی تاب‌آوری و راهبردهای نظم‌بخشی هیجانی نشان می‌دهد که یکی از مطمئن‌ترین مسیرهای مفهومی ایمن‌سازی روانی فرگیران در مواجه با واقعیت غیرقابل انکار موقعیت‌های تحصیلی تهدید کننده، بر اصرار برای استفادة بیش از پیش از شیوه‌های کارآمد رویارویی با موقعیت‌های استرس‌زا مبتنی است. طبق دیدگاه گارنفسکی، کرایج و اسپینهاون (2001) نظم‌بخشی شناختی هیجان به مثابة وجهی از قلمرو مطالعاتی وسیع‌تر نظم‌بخشی هیجان بر روش‌های شناختیِ هشیارانة مدیریت اطلاعات انگیزانندة هیجان دلالت دارد. نتایج مطالعات مختلف نشان داده‌اند که نظم‌بخشی هیجان‌ها از طریق شناختارها[9] یا افکار به طور گریزناپذیری با کیفیت زندگی افراد رابطه نشان می‌دهد و به افراد کمک می‌کنند که هیجان‌های خود را در مواجهة با رویدادهای تنیدگی‌زا و پس از رویارویی با تجارب انگیزاننده کنترل کنند (گارنفسکی و همکاران، 2001؛ گارنفسکی، تیردس، کرایج، لیجرستی و ون‌دن‌کامر، 2004). در مدل مفهومی گارنفسکی و همکاران (2001) دربارة راهبردهای نظم‌بخشی شناختی، شامل نه راهبرد مقابلة شناختی مانند خودسرزنشگری[10]، پذیرش[11]، نشخوارگری[12]، بازتمرکز مثبت[13]، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی[14]، ارزیابی مثبت مجدد[15]، کم‌اهمیت شماری[16]، فاجعه‌سازیی[17] و در نهایت، دیگرسرزنش‌گری[18] است (گارنفسکی، لیجرستی، کرایج، ون‌دن‌کامر و تیردس، 2002؛ گارنفسکی، بون و کرایج، 2003؛ گارنفسکی و کرایج، 2006). نتایج مطالعات مختلف از نقش تفسیری راهبردهای مقابلة شناختی در پیش‌بینی اشکال مختلف نارسا کنش‌وری هیجانی و انگیزشی در افراد به‌طور تجربی دفاع کرده‌اند (گراس و جان، 2003؛ جان و گراس، 2004؛ سیسلر، اُلاتانج، فلدنر و فورسیت، 2010؛کان، جاکوپکاک، سیبرت، هلدیبرنت و زیچنر، 2010؛ سالیوان، هلمس، کلیور و گودمن، 2010؛ تاگر، گود و برامر، 2010؛ رابرتون، دافرن و بوکس، 2012). پیشتر اشاره شد که روند رو به رشد نرخ تجارب هیجانی منفی و نقصان‌یافتگی انگیزشی در فراگیران متعاقب رویارویی با موقعیت‌های تحصیلی رنجاننده سبب شد که تعدادی از محققان اثربخشی برنامه‌های آموزشی مختلف را با هدف کمک به تحقق ایدة ایمن‌سازی روانی فراگیران در موقعیت‌های پیشرفت به‌طور تجربی بیازمایند (هیروکاوا، یاگی و میاتا، 2002 الف؛ هیروکاوا، یاگی و میاتا، 2002 ب؛ کئوگ، بوند و فلاکسمان، 2006؛ استینهارت و دالبیر، 2008؛ پنگ و همکاران، 2014؛ شکری، شهیدی، مظاهری، فتح‌آبادی، رحیمی‌نژاد و خانجانی، 1393؛ منصوری، شکری، پورشهریار، پوراعتماد و رحیمی‌نژاد، 1393؛ ستاری، پورشهریار و شکری، 1394).بر این اساس، در مطالعة شکری و همکاران (1393) نتایج نشان دادکه برنامة آموزش تاب‌آوری به کمک تقویت تفکر خوش‌بینانه، بهبود مدیریت تجارب هیجانی و غنی‌سازی مهارت‌های روابط بین‌فردی، برای کمک به تحقق ایدة ایمن‌سازی روانی فراگیران از نقش با اهمیتی برخوردار بود. همچنین، در مطالعه منصوری و همکاران (1393) نتایج نشان دادکه برنامه آموزشی منتخب در افزایش سطح سازگاری روان‌شناختی و الگوی اسنادی خوش‌بینانه و کاهش الگوی اسنادی بدبینانة دانشجویان مؤثر بود. در مجموع نتایج این مطالعه نشان داد که می‌توان از برنامه تاب‌آوری پنسلوانیا به عنوان یک کوشش مداخله‌ای مؤثر و کارآمد برای تغییر در الگوی اسنادی بدکارکرد دانشجویان استفاده کرد و از این طریق سطح سازگاری روان‌شناختی آن‌ها را به مقدار قابل ملاحظه‌ای افزایش داد. به‌طور کلی، با توجه به ضرورت تجهیز خزانة مهارت‌های مقابله‌ای فراگیران در رویارویی با مطالبات رو به رشد زندگی تحصیلی، پژوهش در نظر دارد که اثربخشی برنامة مداخله‌ای مبتنی بر بازآموزی اسنادی را در قلمرو مطالعاتی تاب‌آوری تحصیلی و راهبردهای مقابلة شناختی به مثابة عواملی مراقبتی در بین گروهی از دانشجویان به طور تجربی بیازمایند. بر این اساس، این مطالعه به کمک فرضیه های زیر هدایت می شود: 1- برنامة بازآموزی اسنادی بر افزایش راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان اثرگذار است. 2- برنامة بازآموزی اسنادی بر کاهش راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان اثرگذار است. 3- برنامة بازآموزی اسنادی بر افزایش تاب‌آوری تحصیلی اثرگذار است.
روش روش پژوهش، جامعة آماری و نمونه: این پژوهش شبه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون همراه با پیگیری بود.جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانشجویان روانشناسی مقطع کارشناسی ورودی 94 دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی در نیمسال دوم سال تحصیلی 95-94 بودند. نمونة آماری نیز شامل کلیة دانشجویان ثبت نام شده برای واحدهای درس آمار توصیفی و استنباط آماری بودند. در این مطالعه، به‌طور کاملاً تصادفی، از دانشجویان ثبت نام شده برای واحد درسی آماری توصیفی در گروه کنترل و از دانشجویان ثبت نام شده برای واحد درسی استنباط آماری برای گروه آزمایشی استفاده شد. در این مطالعه که شامل دو گروه آزمایش و کنترل بود، بر اساس روش پیشنهادی کوهن (1986، نقل از سرمد، بازرگان و حجازی، 1383) با انتخاب سطح معناداری آماری برابر با 05/0 (05/0=رش 05/0= a)، و با پیش‌بینی اندازة اثر متوسط، با انتخاب 20 مشارکت‌کننده برای هر یک از دو گروه کنترل و آزمایش، توان آزمون برابر با 88/0 تعیین شد. علاوه بر این، در این مطالعه، دو گروه از دانشجویان روانشناسی سال اول از طریق روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند.، ملاک‌ها برای انتخاب دانشجویان شامل رشته تحصیلی و سال ورود آن‌ها و ملاک‌ها برای خروج آن‌ها نیزبیش از یک بار غیبت از حضور در جلسات آموزشی و عدم پاسخ گویی به بیش از پنج درصد سوالات بود. ابزارهای سنجش:پرسشنامة نظم‌بخشی شناختی هیجان[19]:گارنفسکی و همکاران (2001) اولین بار با هدف مطالعة ابعاد شناختی نظم‌بخشی هیجان نسخة اصلی پرسشنامة نظم‌بخشی شناختی هیجان را مشتمل بر 36 مادّه و 9 مقیاسِ خودسرزنشگری (مشتمل بر ماده‌های 1، 10، 19 و 28)، پذیرش (مشتمل بر ماده‌های 2، 11، 20 و 29)، نشخوارگری ذهنی (مشتمل بر ماده‌های 3، 12، 21 و 30) ، بازتمرکز مثبت (مشتمل بر ماده‌های 4، 13، 22 و 31)، برنامه‌ریزی مجدد (مشتمل بر ماده‌های 5، 14، 23 و 32)، بازارزیابی مثبت (مشتمل بر ماده‌های 6، 15، 24 و 33) ، دیدگاه‌گیری (مشتمل بر ماده‌های 7، 16، 25 و 34)، فاجعه‌سازی (مشتمل بر ماده‌های 8، 17، 26 و 35) و دیگرسرزنش‌گری (مشتمل بر ماده‌های 9، 18، 27 و 36) در گروهی از نوجوانان هلندی توسعه دادند. در این پرسشنامه، مشارکت کنندگان به هر مادّه بر روی یک طیف پنج درجه‌ای (از 1 هرگز تا 5 همیشه) پاسخ می‌دهند. در تحقیقات متعددی بر روی نمونه‌های مختلف، ویژگی‌های فنی CERQ آزمون و تایید شده است (دی‌آکریمن و ون‌در‌لیدن، 2007). در مطالعة حسین‌آبادی و شکری (1394)، از آنجا که هدف توسعه و آزمون روان‌سنجی نسخة کوتاه CERQ در بین دانشجویان دختر و پسر ایرانی بود، با وجود اجرای نسخة اصلی CERQ، با استناد به منطق پیشنهادی گارنفسکی و کرایج (2006) و بر اساس دستور «آلفا پس از حذف مادّه» از مجموع 36 مادّه، 18 مادّه انتخاب و تحلیل بر روی نسخة کوتاه انجام شد. در مطالعة حاضر، ضرایب همسانی درونی زیرمقیاس‌های خودسرزنشگری، پذیرش، نشخوارگری ذهنی، بازتمرکز مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه‌ریزی، بازارزیابی مثبت، دیدگاه‌گیری، فاجعه‌سازی و دیگرسرزنش‌گری به ترتیب برابر با 61/0، 74/0، 76/0، 70/0، 81/0، 77/0، 66/0، 86/0 و 75/0 به دست آمد. مقیاس تاب‌آوری تحصیلی[20]: مارتین و مارش (2006) مقیاس تاب‌آوری تحصیلی را با هدف آزمون کیفیت روان‌شناختی تاب‌آوری در رویارویی با مطالبات زندگی تحصیلی توسعه دادند. این مقیاس شامل شش گویه است که مشارکت کنندگان به هر گویه روی یک طیف هفت درجه‌ای از «به هیچ وجه دربارة من صدق نمی‌کند» (1) تا «کاملاً دربارة من صدق می‌کند» (7) پاسخ می‌دهند. در مطالعة مارتین و مارش (2006) که با هدف تحلیل روان‌سنجی مقیاس تاب‌آوری تحصیلی انجام شد نتایج تحلیل عاملی تاییدی از ساختار تک عاملی مقیاس به‌طور تجربی حمایت کرد. در مطالعة حاضر، ضریب همسانی درونی مقیاس تاب‌آوری تحصیلی 91/0 به دست آمد. روش اجرا و تحلیل: پس از انتخاب دانشجویان و واگذاری آن‌ها به گروه‌های کنترل و آزمایش، در مرحلة پیش‌آزمون به منظور کنترل آماری تفاوت‌های فردی واحدهای آزمایشی در قلمروهای مفهومی چندگانة راهبردهای مقابلة انطباقی و غیرانطباقی و تاب‌آوری تحصیلی، قبل از ارائة بستة آموزشی برای گروه آزمایش، واحدهای آزمایشی در هر دو گروه به بستة ابزارهای سنجش پاسخ دادند. سپس، برای مشارکت کنندگان گروه آزمایش به مدت هفت هفته و هر هفته 2 ساعت برنامة بازآموزی اسنادی (استینهارت و دالبیر، 2008؛ سلیگمن، 2007؛ سلیگمن، 2006) ارائه شد (جدول 1). پس از اتمام جلسات، ا پس‌آزمون برگزار شد. در نهایت، پس از گذشت 2 ماه، به منظور آزمون ماندگاری اثر برنامة آموزشی، مجدد در مرحلة پیگیری از دو گروه اندازه‌های مربوط به متغیرهای اصلی تحقیق جمع‌آوری شد. لازم به ذکر است با هدف تامین اخلاق پژوهش، پس از گردآوری داده‌ها در مرحله پیگیری، محتوای برنامه آموزشی منتخب، به‌طور فشرده در چهار جلسه به افراد گروه کنترل که در فهرست انتظار به سر می‌بردند، نیز ارائه شد.
جدول 1. فهرست محتوایی برنامة بازآموزی اسنادی به تفکیک اهداف و فعالیت‌ها
یافته‌ها قبل از بکارگیری تحلیل کواریانستک متغیری، مفروضه‌های خطی بودن رابطة بین کوریت و متغیر برآمد و همگنی شیب‌های رگرسیونی[21] آزمون و ردنشدند. علاوه بر این، قبل از بکارگیری طرح‌های تحلیل کواریانس چندمتغیری، مفروضه‌های آزمون ام‌باکس برای تعیین همگنی ماتریس‌های کواریانس[22] و آزمون لون برای تعیین همگنی واریانس‌های خطا[23] آزمون و ردنشدند. نتایج مربوط به آزمون ام‌باکس برای راهبردهای مقابلة غیرانطبافی [05/0 P>,ام‌باکس = 16/20,79/1= (02/6308 و 10) F] و نتایج مربوط به آزمون لوین برای راهبردهای غیرشناختی شامل خودسرزنشگری [05/0P>, 31/2 = (39 و 1) F]، نشخوارگری ذهنی [05/0P>, 08/1 = (39 و 1) F]، فاجعه‌سازی [05/0P>, 08/2 = (39 و 1) F] و دگرسرزنشگری [05/0P>, 32/0 = (39 و 1) F] در کوتاه مدت و همچنین نتایج مربوط به آزمون ام‌باکس برای راهبردهای مقابلة غیرانطباقی [05/0P>, ام‌باکس = 19/21,82/1 = (02/6308 و 10) F] و نتایج مربوط به آزمون لوین برای راهبردهای غیرانطباقی شامل خودسرزنشگری [05/0P>, 31/2 = (39 و 1) F]، نشخوارگری ذهنی [05/0P>,11/2 = (39 و 1) F]، فاجعه‌سازی [05/0P>,19/2 = (39 و 1) F] و دگرسرزنشگری [05/0P>,09/1 = (39 و 1) F] در بلندمدت به ترتیب از رعایت مفروضه‌های همگنی ماتریس‌های کواریانس و همگنی واریانس‌های خطا حمایت کردند. علاوه بر این، نتایج مربوط به آزمون ام‌باکس برای راهبردهای مقابلة انطباقی [05/0P>, ام‌باکس = 18/27 ,55/1 = (06/5350 و 15) F] و نتایج مربوط به آزمون لوین برای راهبردهای مقابلة انطباقی شامل پذیرش [05/0P>,16/0 = (39 و 1) F]، بازتمرکز مثبت [05/0P>, 31/1 = (39 و 1) F]، برنامه‌ریزی مجدد [05/0P>,45/1 = (39 و 1) F]، بازارزیابی مثبت و دیدگاه‌گیری [05/0P>,65/2 = (39 و 1) F] در کوتاه مدت و همچنین نتایج مربوط به آزمون ام‌باکس برای راهبردهای مقابلة انطباقی [05/0P>, ام‌باکس = 16/20 ,21/1 = (02/5350 و 10) F] و نتایج مربوط به آزمون لوین برای راهبردهای مقابلة انطباقی شامل پذیرش [05/0P>, 31/2 = (39 و 1) F]، بازتمرکز مثبت [05/0P>, 31/2 = (39 و 1) F]، برنامه‌ریزی مجدد [05/0P>,71/2 = (39 و 1) F]، بازارزیابی مثبت و دیدگاه‌گیری [05/0P>,56/2 = (39 و 1) F] در بلندمدت به ترتیب از رعایت مفروضه‌های همگنی ماتریس‌های کواریانس و همگنی واریانس‌های خطا حمایت کردند. در نهایت، نتایج مربوط به آزمون لوین برای تاب‌آوری تحصیلی در کوتاه‌مدت [05/0P>, 31/2 = (39 و 1) F] و در بلندمدت [05/0P>,87/1 = (39 و 1) F] از رعایت مفروضه همگنی واریانس‌های خطا حمایت کردند. در این بخش، نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل خودسرزنشگری، نشخوارگری ذهنی، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری) در دانشجویان در کوتاه مدت و بلند مدت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی این تجارب هیجانی مثبت در دانشحویان در کوتاه مدت [44/0=2h,05/0P<, ویلکز لاندا = 56/0 ,30/6 = (32 و 4) F] و بلندمدت [48/0=2h,05/0P<, ویلکز لاندا = 52/0, 49/7 = (32 و 4) F] از لحاظ آماری معنادار است. در بخش اول، خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیری، معناداری آماری تاثیر عامل گروه بر راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان غیرانطباقی (شامل خودسرزنشگری، نشخوارگری ذهنی، فاجعه‌سازی و دگرسرزنشگری) بیانگر آن است که متغیر برآمد جدید ـ منظور ترکیب خطی متغیرهای برآمد ـ، در تفکیک سطوح متغیر مستقل اثرگذار است. بنابراین، بر اساس بخش دوم خروجی تحلیل کواریانس چندمتغیری پاسخ به این سوال که کدامیک از متغیرهای وابسته در تفکیک سطوح متغیر مستقل موثر بوده‌اند اهمیت می‌یابد. نتایج جدول (2) نشان می‌دهد که در کوتاه مدت و بلندمدت راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان به‌طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیر مستقل موثر بوده‌اند.
جدول 2. نتایج اثرات بین‌گروهی راهبردهای غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان در مرحله پس‌آزمون و پیگیری
در بخش دیگر، نتایج تحلیل کواریانس چندمتغیری برای تعیین اثر گروه بر ترکیب خطی راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان (شامل پذیرش، برنامه‌ریزی مجدد باز تمرکز مثبت، بازارزیابی مثبت، دیدگاه‌گیری) در دانشجویان در کوتاه مدت و بلند مدت نشان داد که اثر عامل گروه بر ترکیب خطی این تجارب هیجانی مثبت در دانشحویان در کوتاه مدت [48/0=2h,05/0P<, ویلکز لاندا = 52/0 ,58/5 = (30 و 5) F] و بلند مدت [44/0=2h,05/0P<, ویلکز لاندا = 56/0,
جدول 3. نتایج اثرات بین‌گروهی راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان در مرحله
نتایج جدول (3) نشان می‌دهد که در کوتاه مدت و بلند مدت راهبردهای انطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان به‌طور معناداری از لحاظ آماری در تفکیک سطوح متغیر مستقل موثر بوده‌اند. در بخش پایانی، جداول (4) اندازه‌های توصیفی میانگین و انحراف استاندارد را برای متغیرهای اصلی تحقیق شامل راهبرهای انطباقی و غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی را نشان می‌دهد.
جدول4. میانگین و انحراف استاندارد راهبردهای مقابله و تاب‌آوری تحصیلی در گروه‌های آزمایش و کنترل در پس‌آزمون و پیگیری (41n=)
بحث پیشتر اشاره شد که مطالعه با هدف آزمون اثربخشی برنامة بازآموزی اسنادی بر راهبردهای نظم‌بخشی شناختی هیجان و تاب‌آوری تحصیلی انجام شد. نتایج تحلیل کوارایانس چندمتغیری نشان داد که در کوتاه‌مدت و بلندمدت اثر برنامة بازآموزی اسنادی بر راهبردهای انطباقی و غیرانطباقی نظم‌بخشی شناختی هیجان از نظر آماری معنادار بود. همچنین، نتایج نشان داد که نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری نشان داد که اثر برنامة بازآموزی اسنادی بر تاب‌آوری تحصیلی دانشجویان نیز موثر بود. نتایج مطالعة حاضر همسو با یافته‌های مطالعات شکری و همکاران (1393)، منصوری و همکاران (1393)، ستاری و همکاران (1394)، پنگ و همکاران (2014)، هیروکاوا و همکاران (2002 الف و ب)، کئوگ و همکاران (2006)، استینهارت و دالبیر (2008)،جیاونی و الینا (2009) و کاتالی و همکاران (2006) از نقش تفسیری برنامة مداخله‌ای منتخب با هدف تامین مصونیت روانی فراگیران در مواجهه با مطالبات فزایندة زندگی تحصیلی به مثابة یک واقعیت غیرقابل انکار به طور تجربی حمایت کرد. بر اساس آموزه‌های مفهومی مدل نظری زیربنایی برنامة آموزشی منتخب معناداری آماری اثرات کوتاه‌مدت و بلندمدت برنامة بازآموزی اسنادی بر راهبردهای مقابلة شناختی و همچنین تاب‌آوری تحصیلی بیانگر این است که هر گونه تلاش هدفمند و نظامدار برای تغییر در الگوی تفاسیر ارجح فراگیران در مواجهه با موقعیت‌های انگیزانندة تحصیلی و همچنین اصرار بر غنی‌سازی خزانة مهارت‌های مقابله‌ای آن‌ها نه تنها در میزان آسیب‌پذیری فراگیران در رویارویی با این شرایط تهدید کننده موثر واقع می‌شود بلکه در بازگشت زودهنگام سطح کنش‌وری آن‌ها به وضعیت قبل از مواجهه با رخدادهای آسیب‌رسان منشا اثر واقع می‌شود. به بیان دیگر، یکی از مسیرهای مفهومی قابل انتخاب برای تبیین اثربخشی برنامة تاب‌آوری بر راهبردهای مقابله‌ای ارجح برای مدیریت موقعیت‌های تحصیلی تهدید کننده از طریق جایگزینی تفاسیر خودتوانمندساز[24] به جای تفاسیر خودناتوان‌ساز[25] مشخص می‌شود. بر این اساس، میل به انتخاب اسنادهای علّی سازش‌یافته[26] در مقایسه با اسنادهای علّی سازش‌نایافته[27] از طریق پیش‌بینی الگوی تجارب هیجانی فراگیران و همچنین مختصات انگیزشی آن‌ها در تبیین تمایزیافتگی غیرقابل انکار در نشانگرهای عینی و ذهنیکیفیت زندگی تحصیلی[28] فراگیران به‌طور ویژه‌ای ایفای نقش می‌کند. علاوه بر این، تمرکز بر غنی‌سازی خزانة مهارت‌های رابطة بین‌فردی در فراگیران از طریق بسط خزانة ظرفیت‌های مقابله‌ای آن‌ها در پیش‌بینی مدل ارجح پاسخدهی به مطالبات زندگی تحصیلی در بین آن‌ها موثر واقع می‌شود. به بیان دیگر، بیش‌تجهیزشدگی در بُعد مهارت‌های بین‌فردی با تاکید بر محورهایی چون بهم‌وابستگی در روابط[29]، ادراک مثبت از دیگران[30]، احساسات مثبت برای دیگران[31]، اهداف برد ـ برد در روابط[32]، مهارت‌های مدیریت همیارانة موقعیت‌های متعارض[33] و مهارت‌های تعامل بین‌فردی[34] از طریق تسهیل در دسترسی به تجارب حمایتی پیرامونی در بسط توان مقابله‌ای فراگیران بیش از پیش موثر است.به طور کلی، مجموعة مهارت‌های چندگانة منتخب برای آموزش برنامة بازآموزی اسنادی به ویژه در بُعد اجتماعی از طریق تقویت مهارت‌های تفکر مثبت[35]، منعطف[36]، واقع‌نگرانه[37]، منطقی[38] و فعال[39] و همچنین کمک بیش از پیش به شکل‌گیری گروهی از مهارت‌های مورد نیاز برای کمک به تعمیق تعاملات بین‌فردی مانند مهارت‌های خودشناسایی[40]، خودارزشی[41] و خودراهبری[42]در پیش‌بینی تمایز در انتخاب راهبردهای مقابله‌ای ارجح برای رویارویی با مطالبات زندگی تحصیلی و همچنین الگوی ارزیابی ارجح دربارة تجارب تحصیلی تهدیدکننده حائز اهمیت فراوانی است (استینهارت و دالبیر، 2008؛ پنگ و همکاران، 2014). یکی از محدودیت‌های پژوهش آن است که به دلیل عدم واگذاری تصادفی واحدهای آزمایشی به سطوح متغیر مستقل آزمایشی، تعمیم‌پذیری نتایح تحقیق به دانشجویان منتخب در دانشکدة روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی محدود می‌شود. محدودیت دیگر پژوهش این است که به دلیل پیش‌بینی عدم دسترسی به گروه دانشجویان منتخب، مدت زمان تعیین شده برای آزمون اثرات بلندمدت مداخله 2 ماه مشخص گردید. یکی دیگر از محدودیت‌های تحقیق این بود که به دلیل بی‌پاسخ گذاردن سوال مربوط به گروه جنسی به وسیلة واحدهای آزمایشی، محققان نتوانستند در مطالعة حاضر ـ با هدف کمک به افزایش توان آزمون آماری در تشخیص تفاوت‌های واقعی ـ، سهم عامل جنس را در تبیین تغییرپذیری اندازه‌های منتسب به متغیرهای وابسته از اثرات خطا متمایز کنند. بنابراین، ضروت استفاده از گروه‌های نمونة دیگراستفاده از دو گروه جنسی و همچنین، توسعة تلاش‌های آموزشی/ مداخله‌ای دیگر با هدف مقایسه اثربخشی این برنامه‌ها برای دستیابی به هدف مصونیت روانی فراگیران، مهمترین اولویت‌های پژوهشی بعدی را تشکیل می‌دهند. به‌طور کلی، دراین پژوهش برنامة بازآموزی اسنادی برای گروهی از دانشجویان استفاده شد. در مجموع، نتایج نشان داد که برنامة بازآموزی اسنادی از قابلیت آموزش و یادگیری برخوردار است. علاوه بر این، نتایج پژوهش نشان داد که برای افزایش تاب‌آوری تحصیلی فراگیران بهبود در مدیریت تجارب هیجانی، مهارت‌های ارتباطی، روابط بین‌فردی و تفکر مثبت‌نگر در آن‌ها از نقش تعیین‌کننده‌ای برخوردار است. [1] Pennsylvania Resilience Program (PRP) [2] Resilience Education Program (REP) [3] Attributional Retraining Program (ARP) [4] academic resilience [5] cognitive coping strategies [6] Abramson [7] Seligman [8]Teasdale [9] cognitions [10] self-blame [11] acceptance [12] rumination [13] positive Refocusing [14] refocus on planning [15] positive reappraisal [16] putting into perspective [17] catastrophizing [18] other-blame [19] Emotion Cognition Regulation Questionnaire (ECRQ) [20] Academic Resilience Scale (ARS) [21] homogeneity of regression [22] Box's test of equality of covariance matrices [23] Levene's test of equality of error variance [24] empowering interpretations [25] disempowering interpretations [26] adaptive causal attributions [27] non-adaptive causal attributions [28] quality of academic life [29] interdependence in relationships [30] positive perception of others [31] positive feelings for others [32] win-win goals in relationships [33] collaborative conflict management skills [34] interpersonal communication skills [35] positive [36] flexible [37] realistic [38] rational [39] proactive [40] self-identity [41] self-worth [42] self-leadership | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
حسین‌آبادی، منیره.، و شکری، امید. (1394).آزمون هم‌ارزی جنسی ساختار عاملی نسخة کوتاه پرسشنامة نظم‌دهی شناختی هیجان. فصلنامه روانشناسی تحولی، 12 (46)، 211-199. ستاری، ب.، پورشهریار، ح.، و شکری، ا. (1394). اثربخشی بستة مداخله‌ای تنظیم هیجان‌های پیشرفت بر کاهش هیجان‌های منفی دانش‌آموزان. مجلة روانشناسی مدرسه، 4، 93-76. سرمد، ز.، بازرگان، ع. و حجازی، ا. (1383). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه. شکری، ا.، شهیدی، ش.، مظاهری، م. ع.، فتح‌آبادی، ج.، رحیمی‌نژاد، پ.، و خانجانی، م. (1393). اثر بخشی برنامة مداخله‌ای ایمن‌سازی روانی دانشجویان در برابر تجربه‌های هیجانی منفی بر اساسِ الگوی پیشگیری پنسیلوانیا. فصلنامة مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 4(7)، 190-165. منصوری، ا.، شکری، ا.، پورشهریار، ح.، پوراعتماد، ح. ر. و رحیمی‌نژاد، پ. (1393). اثربخشی برنامة تاب‌آوری پنسیلوانیا بر سبک‌های اسنادی و سازگاری روان‌شناختی دانشجویان. فصلنامة روانشناسی کاربردی، 8(30)، Brunwasser, S. M., Gillham, J. E., & Kim, E. S. (2009). A meta-analytic review of the Penn Resiliency Program’s effect on depressive symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77(6), 1042–1054. Cisler, J. M., Olatunji, B. O., Feldner, M. T., & Forsyth, J. P. (2010). Emotion regulation and the anxiety disorders: An integrative review. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 32(1), 68–82. Cheung, K., Sit, P., Soh, K., Ieong, M., & Mak, S. (2013) Predicting Academic Resilience with Reading Engagement and Demographic Variables: Comparing Shanghai, Hong Kong, Korea, and Singapore from the PISA Perspective. The Asia-Pacific Education Researcher, 1-15. Cohn, A. M., Jakupcak, M., Seibert, L. A., Hildebrandt, T. B., & Zeichner, A. (2010). The role of emotion dysregulation in the association between men's restrictive emotionality and use of physical aggression. Psychology of Men & Masculinity, 11(1), 53–64. Cutuli, J. J., Chaplin, T. M., Gillham, J. E., Reivich, K. J., & Seligman, M. R. (2006). Preventing co-occurring depression symptoms in adolescents with conductproblems: The Penn Resilience Program. Annual New York Academy of Sciences, 1094, 282–286. Dickinson, M. J., & Dickinson, D. A. J. (2015). Practically perfect in every way: can reframing perfectionism for high-achieving undergraduates impact academic resilience? Studies in Higher Education, 40 (10), 1889–1903. García-Izquierdo, M., Ríos-Risquez, L., Carrillo-García, C., & Sabuco-Tebar, E. A. (2015). The moderating role of resilience in the relationship between academic burnout and the perception of psychological health in nursing students. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 8, 1-13. Garnefski, N., Boon, S., & Kraaij, V. (2003). Relationships between cognitive strategies of adolescents and depressive symptomatology across different types of life events. Journal of Youth and Adolescence, 32, 401–408. Garnefski, N., & Kraaij, V. (2006). Cognitive emotion regulation questionnaire – development of a short 18-item version (CERQ-short). Personality and Individual Differences, 41, 1045–1053. Garnefski, N., & Kraaij, V. (2007). The cognitive emotion regulation questionnaire psychometric features and prospective relationships with depression and anxiety in adults. European Journal of Psychological Assessment, 23(3), 141–149. Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation, and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30, 1311–1327. Garnefski, N., Legerstee, J., Kraaij, V.V., Van Den Kommer, T., & Teerds, J. (2002). Cognitive coping strategies and symptoms of depression and anxiety: A comparison between adolescents and adults. Journal of Adolescence, 25, 603–611. Garnefski, N., Teerds, J., Kraaij, V., Legerstee, J., &van den Kommer, T. (2004). Cognitive emotion regulation strategies and depressivesymptoms: differences between males and females. Personality and Individual Differences, 36, 267–276. Giovanni, A. F., & Elena, T. (2009). Increasing psychological well-being and resilience by psychotherapeutic methods. Journal of Personality, 77(6), 1903–1934. Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348–362. Hartley, M. T., (2011). Examining the relationships between resilience, mental health, and academic persistence in undergraduate college students. Journal of American College Health, 59 (7), 596-604. Hirokawa, K., Yagi, A., & Miyata, Y. (2002a). An examination of the effects of stress management training for Japanese college students of social work. International Journal of Stress Management, 9 (2), 113-123. Hirokawa, K., Yagi, A., & Miyata, Y. (2002b). Effects of stress coping strategies on psychological and physiological responses during speeches in Japanese and English. Social Behavior and Personality, 30(2), 203-212. Johnson, M. L., Taasoobshirazi, G., Kestler, J. L., & Cordova, J. R. (2015). Models and messengers of resilience: a theoretical model of college students’ resilience, regulatory strategy use, and academic achievement. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 35 (7), 869–885. John, O.P., & Gross, J. J. (2004). Healthy and unhealthy emotion regulation: Personality processes, individual differences, and life spandevelopment. Journal of Personality, 72, 1301–1333. Keogh, E., Bond, F. W., & Flaxman, P. E. (2006). Improving academic performance and mental health through a stress management intervention: Outcomes and mediators of change. Behavior Research and Therapy, 44, 339-357. Li, H., Martin, A. J., & Yeung, W. J. J. (2015). Academic risk and academic resilience: individual, contextual and cultural influences on the educational development of Asian children. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 35 (8), 1025–1026. Mallick, M. K., & kaur, S. (2016). Academic Resilience among Senior Secondary School Students: Influence of Learning Environment. Rupkatha Journal on Interdisciplinary Studies in Humanities, 2, 20-27. Martin, A. (2002). Motivation and academic resilience: Developing a model for student enhancement. Australian Journal of Education, 46 (1), 34-49. Martin, A. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring ‘everyday’ and‘classic’ resilience in the face of academic adversity. School Psychology International, 34(5) 488–500. Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A., & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modeling of academic buoyancy and motivation: Do the ‘5Cs’ hold up over time? British Journal of Educational Psychology, 80, 473–496. Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M. C., Malmberg, L. E. & Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 27, 128–133. Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43, 267−282. Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience.Journal of School Psychology, 46, 53–83. Martin, A. J., & Marsh H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35 (3), 353–370. Morales, E. E. (2008) .Exceptional female students of color: Academic resilience and gender in higher education. Innovative Higher Education, 33, 197–213. Notaa, L., Soresia, S., Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198–215. Peng, L., Li, M., Zuo, X., Miao, Y., Chen, L., Yu, Y., Liu, B., & Wang, T. (2014). Application of the Pennsylvania resilience training program on medical students. Personality and Individual Differences, 61(62), 47–51. Peterson, C., & Steen, T.)2009(. Optimistic explanatory style. In: Snyder, C., Lopez, S. (Eds.), Oxford handbook of positivepsychology. Oxford University Press, New York, 313–321. Roberton, T., Daffern, M., Bucks, R. S. (2012). Emotion regulation and aggression. Aggression and Violent Behavior, 17, 72–82. Schelble, J. L., Franks, B. L., & Miller, M. D. (2010). Emotion dysregulation and academic resilience in maltreated children. Child Youth Care Forum, 39, 289–303. Seifert, T. L. (2004). Understanding student motivation. Educational Research, 46(2), 137-149. Seligman, M.E.p. 2006. Learned optimism: How to change your mind and yourlife. new York: pocket Books. Seligman, M.E.p. 2007. The optimistic child: A proven program to safeguardchildren against depression and build lifelong resilience. new York: Mariner Books. Steinhardt, M. A., & Dolbier, C. L. (2008). Evaluation of a resilience intervention to enhance coping strategies and protective factors and decrease symptomatology. Journal of American College Health, 56 (4), 445-453. Sullivan, T. N., Helms, S. W., Kliewer, W., & Goodman, K. L. (2010). Associations between sadness and anger regulation coping, emotional expression, and physical and relational aggression among urban adolescents. Social Development, 19(1), 30–51. Tager, D., Good, G. E., & Brammer, S. (2010). “Walking over 'em”: An exploration of relations between emotion dysregulation, masculine norms, and intimate partner abuse in a clinical sample of men. Psychology of Men & Masculinity, 11(3), 233–239. Ungar, M., Russell, P., & Connelly, G. (2014). School-Based Interventions to Enhance the Resilience of Students. Journal of Educational and Developmental Psychology, 4 (1), 66-83. Wilks, S. E., & Spivey, C. A. (2010). Resilience in undergraduate social work students: Social support and adjustment to academic stress. Social Work Education, 29 (3), 276–288. Wolke, D., Jaekel, J., Hall, J., & Baumann, N. (2013). Effects of sensitive parenting on the academic resilience of very preterm and very low birth weight adolescents. Journal of Adolescent Health, 53, 642-647. Ying, L., Wang, Y., Lin, C., & Chen, C. (2016). Trait resilience moderated the relationships between PTG and adolescent academic burnout in a post-disaster context. Personality and Individual Differences, 90, 108–112. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,357 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,306 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||