بررسی تأثیر رهبری اخلاقی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهری

مقدمه

سازمان­های قرن بیست و یکم با جریان بی­نظیری از دگرگونی در محیط اطراف خود مواجه هستند و محیط کاری آنها با عواملی مانند شتاب زیاد تغییر، قطعیت‌نداشتن و غیر قابل پیش‌بینی ­بودن جریانات محیطی، توصیف می­شود. امروزه بیشتر مدیران در جست‌وجوی دستیابی به راهکار مؤثّری برای سازمان­های خود هستند تا به آنها کمک کند خود را با محیط پویا و متغیّر حاکم، هماهنگ و سازگار کنند (اصغرزاده شهانقی و نوری، 1391).  بنابراین سازمان­ها برای اینکه آمادة یادگیری و پذیرش تفکّرات نوین برای سازگاری با تغییرات باشند، به ایجاد تحوّلات اساسی در شیوه­های مدیریتی و آموزش‌های سنّتی خود نیازمند هستند (بنی­سی و اسماعیلی لهمه، 1389). کیسی[1](2005) معتقد است که در دنیای امروز، یادگیری در همۀ سطوح برای سازگاری سازمان‌ها با تغییرات و مشکلات داخلی و خارجی ضرورت دارد (به نقل از شفیعی و برادران حقیر، 1395). یکی از اندیشه­های نوین مدیریتی که بر یادگیری و سازگاری مداوم تأکید دارد، سازمان یادگیرنده[2] نامیده می‌شود (بنی­سی و اسماعیلی لهمه، 1389). سازمان یادگیرنده، پدیدۀ زنده  و ارگانیکی مانند افراد است که عوامل ساختاری و محتوایی سازمانی نظیر رهبری، فرهنگ سازمانی، محیط، فناوری، ساختار سازمانی و غیره در تحقّق آن دخیلند و مطالعه و بررسی آن لازم می­نماید. در این میان به نظر می­رسد که جایگاه رهبری نسبت به سایر عوامل، مهمتر است. یکی از نظریه­های نوین رهبری که به­تازگی توجّه پژوهشگران حوزة مدیریت را به خود جلب کرده است و ضعف­ها و مشکلات رویکردهای سنّتی رهبری را نیز برطرف کرده است، تئوری رهبری اخلاقی[3] است که بر ارائۀ رفتار مناسب به صورت هنجاری در اعمال شخصی­، روابط بین فردی و ترغیب پیروان، تأکید دارد (براون[4] [FK1] [MF2] و همکاران، 2005).

جامعة امروز از مدیران مدارس، مسئولیت دیگری بالاتر از اداره­کردن معلّمان و شاگردان و ایجاد نظم و ترتیب در مدرسه انتظار دارد و آن انجام‌دادن وظیفۀ رهبری است (شیربگی و حاجی­زاده، 1391).  عمل مدیریت، مقوله‌ای است که در آن برای انجام هر کاری ابعاد اخلاقی وجود دارد. آموزش‌ و پرورش به مدیرانی نیازمند است که با رهبری اخلاقی و بهره­گیری از اصول رهبری خدمتگزار، زمینه­های تحقّق سازمان یادگیرنده در مدارس را فراهم کنند. با توجّه به جایگاه اساسی مدارس در پرورش سرمایه­های انسانی جوامع، مطالعۀ ویژگی­های مدیران مدارس­ (از نگاه سبک رهبری اخلاقی) و یادگیرنده­بودن مدارس، اهمّیت زیادی دارد. با توجّه به مسائل مطرح­شده، هدف عمدۀ این پژوهش بررسی تأثیر رهبری اخلاقی مدیران آموزشی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس شهرستان شیروان است.

رهبری اخلاقی یکی از زیرشاخه‌های رفتارهای اخلاقی است که به­تازگی در سازمان­ها به مسألۀ مهمّی تبدیل شده است؛ اگر چه تا کنون روی این متغیّر در عرصة پژوهش به طور یکپارچه و منظّم کار نشده است (ایوی[5] و همکاران، 2010). با وجود تمایل روبه‌رشد به کاربرد رهبری اخلاقی، میان صاحب­نظران در تعریف مناسب و ارزیابی آن اتّفاق ­نظر نیست (یوکل[6]، [FK3] [MF4] 2012). در یک تعریف مبتنی بر نظریة یادگیری اجتماعی، براون و همکاران (2005) رهبری اخلاقی را نشان­دادن رفتار و سلوک مناسب هنجاری در اقدامات و اعمال شخصی و روابط بین ­فردی و ترویج چنین رفتارهایی در پیروان از طریق روابط دوسویه، صداقت و ارتباطات باز و تصمیم­گیری اشتراکی [b5] [As6] تعریف کرده­اند. به عبارت دیگر رهبری اخلاقی به واسطه­ی ایجاد ارزش­ها، آگاهی اخلاقی، اعطای اقتدار و مسئولیت به افراد، اتخاذ مدیریت مشارکتی و دموکراتیک، صداقت و قابل اعتماد بودن و ایجاد جو سازمانی مناسب، رعایت ارزش­ها در اعمال و تصمیم­گیری­ها و رفتار عادلانه در هر موقعیتی را تشویق می­کند(توتار[7] و همکاران، 2011).[As7]  چنین رهبرانی به ‌طور جدّی، تعهّد و مسئولیت‌پذیری زیادی برای اهداف والا دارند. آنها دوراندیش، خردمند وشکیبا هستند، عزّت ‌نفس دارند، احساس سربلندی می‌کنند و در پیروی از اصول اخلاقی مهم و برجسته برای روابط کاری مطلوب، افراد سخت­کوش، مقاوم و پیگیری­کننده­ای هستند (خونتیا و سار[8]، 2004). سایر پژوهشگران نیز ویژگی­هایی نظیر این موارد برای این رهبران برشمرده­اند: صداقت، تعیین­کنندگی، انعطاف، درستکاری، امانت­داری، فروتنی و تواضع، عقلانیت، ابراز احساسات متناسب با شرایط، جسارت و مسئولیت­پذیری (سالومن[9]، 2003؛ گویلن و گنزالس[10]، 2001). رهبری در سازمان‌های امروزی، جایگاه و ارزش حیاتی دارد، به‌ویژه وظیفۀ رهبری اخلاقی در سازمان‌های آموزشی برجسته‌تر است؛ زیرا رهبری اخلاقی از مهمترین عوامل ارتقای فرهنگ یادگیری سازمانی، تفکّر سیستمی، نوآوری و ظرفیت انطباق‌پذیری سازمان (عباس‌زاده و بوداقی، 1393) و تعهّد و توانمندسازی کارکنان (زو[11]، 2008، به نقل از نجیب‌زاده و همکاران 1395) است.

مفهوم سازمان یادگیرنده در اثر یک فلسفة ذاتی برای پیش­بینی، واکنش و پاسخ­گویی به تغییر، پیچیدگی و نبودن اطمینان پدید آمده است (ابوخادرا و روابد[12]، 2006). نظریه­پردازان مختلف تعاریف متعدّدی را از سازمان­ یادگیرنده بیان کرده­اند. سنگه[13]، سازمان یادگیرنده را سازمانی می­داند که در آن، افراد به طور مستمر توانایی­های خود را ارتقا می­بخشند تا به نتایجی که در نظر خود دارند، دست یابند و به این ‌ترتیب الگوهای جدید تفکّر، رشد ‌کنند و اندیشه­های جمعی و گروهی گسترش یابند (سنگه، 1990). برخی از محقّقان معتقدند که سازمان یادگیرنده سازمانی است که به طور دسته جمعی، مؤثّر و پیوسته یاد می­گیرد و خودش را به‌ سوی مدیریت بهتر و استفاده از دانش سوق می­دهد. این سازمان به افراد این اختیار را می­دهد که  دانش کسب کنند و فناوری را برای یادگیری و تولید حداکثری به‌­کار‌گیرند (نافخو[14] و همکاران، 2009). با توجّه به مطالب طرح­شده می­توان گفت که سازمان یادگیرندة موفّق، سیستم­هایی را فراهم می­آورد که ظرفیت کلّی سازمان برای رشد و یادگیری مداوم را می­افزاید ­(فاسک و ریبولد[15]، 2005).

از یک دیدگاه دیگر، سازمان یادگیرنده، سازمانی است که به صورت گروهی یاد می­گیرد و دائماً در حال جمع‌آوری، مدیریت و استفادۀ بهتر از دانش برای موفّقیت سازمانی است (آرمبوری[16] و همکاران، 2006). گاروین[17] لازمة تبدیل‌شدن به سازمان یادگیرنده‌ را حلّ ­مسأله به صورت نظام‌مند، تجربة رویکردها و رهیافت­های نوین، کسب تجربه از دستاورد­های دیگران، یادگیری از بهترین کارکردهای گذشته و نقل‌ و انتقال سریع دانش در میان سازمان بیان کرده است  (گاروین، 1993؛ به نقل از نصیری و همکاران، 1390). او یکی از بخش­های سازندة سازمان یادگیرنده را رهبری می‌داند و می­گوید که رهبر در سازمان یادگیرنده، کارکنان را درک می‌کند و فرهنگ عملی و تجربی را تشویق می‌کند و این نشان‌دهندۀ تعهّدات قوی در سازمان است (گاروین، 1993، به نقل از طاهرپور کلانتری و همکاران، 1389). مارکوارت[18] نیز رهبری در مدارس یادگیرنده را دربردارندۀ وظایف جدیدی همچون معلّم و مربّی ناظر، مدیر دانشی، همکار یادگیرنده و الگو برای یادگیری، معمار و طرّاح، هماهنگ­کننده و حمایت از کسب و تسهیم یادگیری بیان می‌کند. او مهارت‌هایی را نظیر چشم‌انداز مشترک، ایجاد هماهنگی، مشارکت در تفکّر سیستمی، تشویق و الهام‌بخشی برای یادگیری و خلّاقیت برای رهبران سازمان یادگیرنده لازم می‌داند (مارکوارت، 2002، به نقل از طاهرپور کلانتری و همکاران، 1389)[b8] [As9] .

دربارۀ رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده در سازمان­ها به‌ویژه سازمان­های آموزشی، پژوهش­های مختلفی انجام شده است. ﺟﺎﻧﺴﻮن و ﻛﺎلدول[19](2001) ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪل ﭘﻨﺞﮔﺎنة ﺳﻨﮕﻪ، ﭼﻬﺎر ﻣﺤﻮر ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ، ﻛﺎﻧﺎلﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ اﺛﺮﺑﺨﺶ، رﺷﺪ ﺣﺮﻓﻪای ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ و رﻫﺒﺮی ﻳﺎدﮔﻴﺮی‌ﻣﺤﻮر را راهﻫﺎی ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻣﺪارس ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه در ﻣﺪارس اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ ﮔﺰارش ﻛﺮده­اﻧﺪ.

در پژوهش کرافورد[20] (2004) مدیران دبیرستان­ها به پنج اصل یعنی الگوهای ذهن، آرمان مشترک، یادگیری گروهی، قابلیت­های فردی و تفکّر سیستمی برای توسعه و نگهداری مدارس معتقد بوده­اند. آنها برای حرکت به سمت سازمان یادگیرنده، تشکیل گروه رهبری و برای دستیابی به تغییرات، خلّاقیت و داشتن بینش مشترک را ضروری می‌دانستند.

بهروزی و همکاران (1388) در پژوهشی با هدف بررسی عامل­های مؤثّر بر تمایل اعضای سازمان­های فرهنگی ـ آموزشی برای تبدیل­شدن به سازمان یادگیرنده نشان داده­اند که بین میزان تمایل کارکنان برای تبدیل به این نوع سازمان و عواملی چون داشتن رهبران آگاه در سازمان، ساختار پویا، تشویق به خلّاقیت و نوآوری، بینش مشترک، کار گروهی و تعاون، واگذاری اختیار و ارتباط مستمر با محیط پیرامون، رابطۀ معنادار وجود دارد.

نصیری و همکاران (1390) پژوهشی را با هدف بررسی رابطۀ بین مهارت­های سه­گانة مدیران با میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرندۀ مدارس راهنمایی شهر همدان انجام داده­اند. نتایج این پژوهش نشان
می­دهد که بین مهارت­های سه­گانة مدیران با میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده، ارتباط مثبت و معنادار هست و هر یک از مهارت­های سه­گانة مدیران می­تواند میزان به‌کارگیری این مؤلّفه­ها را پیش­بینی کند.

سینا و مزینی (1390) پژوهشی را با هدف بررسی میزان تحقّق ابعاد سازمان یادگیرنده از دیدگاه مدیران مدارس مقطع متوسّطه انجام داده­اند. نتایج آنان نشان می­دهد که ارزیابی ابعاد سازمان یادگیرنده (بینش مشترک، تفکّر سیستمی، یادگیری گروهی، تسلّط فردی و الگوهای ذهنی) از دیدگاه مدیران آموزشگاه­های متوسّطه، ارزش و اهمّیت بیش از متوسّط داشته است.

میرکمالی و همکاران (1390) در پژوهشی، رابطة رهبری تحوّل­آفرین را با یادگیری سازمانی بررسی کرده‌اند. یافته‌های این پژوهش نشان می­دهد که بین مؤلّفه­های رهبری تحوّل­آفرین و مؤلّفه­های یادگیری سازمانی، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. در نهایت، نفوذ آرمانی (رفتار) در جایگاه یکی از ابعاد رهبری تحوّلی، مهمترین پیش­بینی­کنندۀ یادگیری سازمانی محسوب می­شود.

چوپاوا[21]و همکاران (2012) پژوهشی را با موضوع توسعة الگوی سازمان یادگیرنده برای مدارس حرفه‌ای خصوصی انجام داده­اند. یافته‌های آنان بیان می‌کند شش عامل به ‌طور مستقیم در توسعة سازمان یادگیرنده مؤثّر است: ساختار مدیریت، توسعة کارکنان برای کسب دانش، تعیین چشم‌انداز، راهکار و هدف، سیستم مشارکت و کار گروهی، نوآوری و توسعة پژوهش و سیستم ارزشیابی. رهبری تحوّلی نیز به صورت مستقیم و غیر مستقیم تأثیرگذار است.

کانوکورن[22] و همکاران (2013) پژوهشی را با هدف تعیین شاخص­های رهبری اخلاقی برای مدیران مدارس تایلند انجام داده­اند. بر اساس یافته­های این تحقیق، رهبری اخلاقی از پنج عامل اصلی، 19 عامل ثانوی و 69 شاخص تشکیل شده است. عوامل اصلی به‌ترتیب، مسئولیت، انصاف، اعتماد، منش و توانمندسازی را شامل می‌شوند. از میان شاخص‌ها نیز 13 شاخص به مسئولیت، 11 شاخص با انصاف، 17 شاخص به اعتماد، 15 شاخص به منش و 13 شاخص به توانمند­سازی مربوط است.

قنبری و همکاران (1392) در پژوهشی، رابطة خلّاقیت و هوش هیجانی مدیران را با میزان به‌گیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده در مدارس بررسی کرده­اند. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که وضعیت خلّاقیت و هوش هیجانی مدیران مدارس در حدّ متوسّط قراردارد و میزان به‌کارگیری مؤلّفه­های سازمان یادگیرنده در مدارس مطالعه­شده نیز بالاتر از حدّ متوسّط است. بین خلّاقیت مدیران با دو مؤلّفة دیگر سازمان یادگیرنده (قابلیت شخصی و الگوهای ذهنی)، رابطة معنادار مشاهده نشده است.

قنبری و اسکندری (1393) در پژوهشی، رابطۀ بین سبک‌های رهبری را با سازمان یادگیرنده در مدارس ابتدایی بررسی کرده­اند. یافته‌های آنها بیان می‌کند که وضعیت رهبری تحوّلی، تبادلی و سازمان یادگیرنده در مدارس هیأت امنایی و عادی استان همدان، بالاتر از سطح متوسّط است. آزمون t گروه‌های مستقل، آشکار کرده است که مدارس هیأت امنایی، رهبری تحوّلی و مدارس عادی، رهبری تبادلی را به­ کار می­گیرند. به ‌علاوه وضعیت سازمان یادگیرندۀ مدارس هیأت امنایی نسبت به مدارس عادی بهتر است. ضریب همبستگی پیرسون نشان می­دهد که بین رهبری تحوّلی با سازمان یادگیرنده در تمام مدارس، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون نیز بیانگر آن است که مؤلّفه‌های تحریک ذهنی، نفوذ آرمانی و ملاحظات انفرادی از بین ابعاد رهبری تحوّلی در مدارس هیأت امنایی و ویژگی تحریک ذهنی در مدارس عادی، بیشترین تأثیر را در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده دارند.

عباس‌زاده و بوداقی (1393) در پژوهش خود، تأثیر رهبری اخلاقی بر ظرفیت انطباق‌پذیری سازمانی را بررسی     کرده­اند. ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳـﻴﻮﻧﻲ ﺑـﻪ‌ﺗﺮﺗﻴـﺐ اﺛﺮﻫﺎی اﺑﻌﺎد وﺿﻮح ﻧﻘﺶ، جهت­گیری ﻣﺮدﻣﻲ[As10] ، ﻫﺪاﻳﺖ اخلاقی و ﺳﺎزة رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ ﺑـﺮ ﻣﺘﻐﻴـّﺮ واﺑﺴﺘﻪ (ظرفیت اﻧﻄباق‌پذیری ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ) ﻣﻌﻨﺎدار بوده است و متغیّرهای یادشده توانسته‌اند 63 درﺻـﺪ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻣﺘﻐﻴّﺮ واﺑﺴﺘﻪ را ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻛﻨﻨﺪ.

شیروانی و همکاران (1394) در پژوهشی، رابطۀ بین رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده را بررسی کرده­اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می­دهد که رابطۀ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﺗﻤﺎم اﺑﻌﺎد ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه و رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ هست. در اﻳﻦ ﺑﻴﻦ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻣﺪل ذﻫﻨﻲ و رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ و ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ رﻫﺒﺮی اﺧﻼﻗﻲ ﺑﺎ آرﻣﺎن ﻣﺸﺘﺮک وجود دارد.

محمودزاده و شجاعی (1394) در پژوهشی، تأثیر سرمایة اجتماعی بر سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطه را بررسی کرده­اند. یافته‌های این تحقیق مؤیّد این است که در تحلیل جداگانۀ متغیّرهای شبکة اجتماعی، اعتماد و هنجارهای مشترک، رابطۀ معناداری با متغیّر سازمان یادگیرنده به دست آمده است و رابطۀ ساده بین این متغیّرها نیزمعنادار است. با وجود این، در رگرسیون چندمتغیّره، فقط متغیّر هنجارهای مشترک، توان پیش‌بینی خوبی را برای متغیّر سازمان یادگیرنده دارند.(

شفیعی و برادران حقیر(1395) پژوهشی با عنوان «سازمان یادگیرنده، راهکار تربیت نیروی انسانی دانشی (مورد پژوهشی: مدارس اسلامی غیر انتفاعی دورة متوسّطة دوم)» انجام داده­اند. نتایج آنها بیانگر این است که ارزیابی مستمر، اتّصال با محیط، فرصت یادگیری مستمر، تسهیم اطّلاعات، تصمیم‌گیری مشارکتی، نیروی انسانی متخصّص و چشم‌انداز مشترک به‌ترتیب از اهمّیت نسبی برخوردارند. مدیران مدارس در چشم‌انداز مشترک و درک مناسب از آن کمترین رتبه و در ارزیابی مستمر بیشترین رتبه را در بین مؤلّفه‌های بررسی‌شده دارند.

ﺑﺎ درﻧﻈﺮﮔﺮﻓﺘﻦ پیشینۀ پژوهش، ﻣﺪل­های ﻣﺮﺗﺒﻂ و شاخص‌های اﺻﻠﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده، الگوی اولی ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻧﻈﺮی پژوهش که در ﻣﻮرد رهبری اخلاقی از دﻳﺪﮔﺎه دی­هاق و دن­هاردگ[23] (2008) و در مورد سازمان یادگیرنده از دﻳﺪﮔﺎه مارسیک­ و واتکینز[24] (2003)[b11] [As12]  متأثّر است، ﺑﻪ صورت ﺷﻜﻞ­ 1، ﻣﻔﺮوض شده است:

شکل 1: الگوی نظری پژوهش

باتوجّه به موضوع پژوهش و برای دستیابی به رابطة بین متغیّرهای پژوهش (رهبری اخلاقی و سازمان یادگیرنده) فرضیه‌های ذیل شکل گرفته است:

1- مؤلّفة انصاف، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

2-  مؤلّفة وضوح نقش، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

3- مؤلّفة  تسهیم قدرت، پیش­بینی­کنندة سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان است.

روش­شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع پژوهش­های توصیفی- همبستگی و از نظر هدف، کاربردی است. جامعة آماری، تمام معلّمان مدارس متوسّطة شهرستان شیروان در سال تحصیلی 94-1393 و تعداد آنها 329 نفر بوده است. با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه­گیری تصادفی ساده، 175 نفر برای نمونۀ پژوهش انتخاب شده­اند. برای تجزیه ‌و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمون همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه سلسله­مراتبی و تحلیل عاملی تأییدی با نرم­افزارهای 21­SPSS­ و 22Amos استفاده شده است.

ابزارهای اندازه­گیری: برای اندازه­گیری متغیّر رهبری اخلاقی از پرسشنامة رهبری اخلاقیدی­­هاگ و دن­ هارتگ (2008) استفاده شده است. این پرسشنامه از 15 گویه تشکیل شده است که سه مؤلّفة انصاف­، شفّاف­سازی و تسهیم قدرت را می­سنجد.چند نمونه از گویه‌های این پرسشنامه از این قرار هستند: «مدیر مدرسه بدون دلیل موجّه و محکم از دیگران انتقاد نمی­کند»، «انتظارات اساسی خود از اعضای گروه (مدرسه) را  توضیح می‌دهد و روشن می‌کند»، «اعضای مدرسه را در تصمیم‌گیری‌های مهم، سهیم می‌کند». گویه­ها بر اساس طیف لیکرت پنج­درجه­ای از کاملاً غلط(1) تا کاملاً درست (5) تنظیم شده­اند. البتّه ضریب قابلیت اعتماد این مقیاس در پژوهشنصر اصفهانی و غضنفری (1392) با استفاده از آلفای کرونباخ، 84/0 به دست آمده است. در این مطالعه نیز ضریب آلفای کرونباخ، 91/0 به دست آمد که گویای پایایی بالای این ابزار است. برای بررسی روایی این پرسشنامه از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص­های برازش 93/0=,AGFI 97/0GFI=­, 03/0­ ,RMSEA=­92/0 CFI=نشانگر برازش مناسب این پرسشنامه است. 

برای اندازه­گیری متغیّر سازمان یادگیرنده از مقیاس سازمان یادگیرندۀ واتکینز و مارسیک (2003)،­ استفاده شده است. این مقیاس از 43 گویه تشکیل شده است که هفت مؤلّفه را می­سنجد: «ﺧﻠﻖ ﻓﺮﺻﺖ­ﻫﺎﻳﻲ ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻣﺴﺘﻤﺮ»، «ارﺗﻘﺎی ﭘﺮﺳﺶ و گفت­وگو»، «ﺗﺮﻏﻴﺐ اﻓﺮاد ﺑﻪ­ ﻫﻤﻜﺎری و ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ»، «نظام خلق و تسهیم یادگیری»، «ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزی اﻓﺮاد ﺑﺮای رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﭼﺸﻢ­اﻧﺪاز ﻣﺸﺘﺮک»، «ارﺗﺒﺎط ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ» و «ﻓﺮاﻫﻢ­آوردن رﻫﺒﺮی راﻫﺒﺮدی ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی». چند نمونه از گویه‌های مربوط به این پرسشنامه عبارت­اند از: «در مدرسة ما افراد، اشتباهات خود را آزادانه ابراز می‌کنند تا از آنها درس بگیرند»، «در مدرسة ما، افراد در یادگیری به یکدیگر کمک می‌کنند»، «فرصت‌هایی برای رشد و آموزش مستمر در مدرسة ما مهیّا شده است».[MF13]  این گویه­ها بر اساس طیف لیکرت پنج­درجه­ای از کاملاً غلط (1) تا کاملاً درست (5) تنظیم شده است. ضریب قابلیت اعتماد این مقیاس با استفاده از آلفای کرونباخ، 85/0 به دست آمده است که بیانگر پایایی مناسب ابزار است. برای بررسی روایی این مقیاس از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد که شاخص‌های برازش­ 89/0­=­ ,AGFI­99/0GFI=­, 06/0 ,RMSEA=­95­/0­­­CFI= نشانگر برازش مناسب این پرسشنامه است.

جدول 1:‌ میزان آلفای کرونباخ مربوط به متغیّرهای پژوهش

یافته­های پژوهش

یافته‌های حاصل از پژوهش بر اساس سؤال‌های اساسی آن بیان می­شود. قبل از بررسی سؤال‌های اصلی، یافته‌های توصیفی پژوهش بیان می­شود. از بین 170 نفر معلّم مدارس مربوط که در این مطالعه شرکت داشتند، 4/52 درصد از افراد مطالعه‌شده، زن و 6/47 درصد آنان مرد هستند. همچنین ردۀ سنّی آنها به این صورت بوده است: 9/2 درصد در ردة سنّی کمتر از 25 سال، 9/12 درصد بین 26 تا 30 سال، 5/13 درصد بین 31 تا 35 سال، 3/25 درصد بین 36 تا 40 سال، 9/25 درصد بین 41 تا 45 سال، 2/18 درصد بین 46 تا 50 سال و 2/1 درصد در ردۀ سنّی 51 سال و بالاتر. از نظر مدرک تحصیلی، 2/61 درصد پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها تحصیلات کارشناسی، 1/37 درصد کارشناسی ارشد، 6/0 درصد فوق ­دیپلم و 2/1 درصد دکترا داشته‌اند. سابقۀ کار پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها نیز به این صورت بوده است: 5/16 درصد سابقۀ کار کمتر از 5 سال، 3/15 درصد 5-10 سال، 1/7 درصد 11-­15 سال، 9/22 درصد 16 تا 20 سال، 5/26 درصد 21 تا 25 سال و 8/11 درصد 26 سال و بالاتر. از نظر رشتة تحصیلی، 8/51 درصد پاسخ­دهندگان (معلّمان) به پرسشنامه­ها، رشته­های تحصیلی حوزة علوم انسانی، 5/26 درصد رشته­های تحصیلی حوزة علوم­ تجربی و 8/21 درصد رشته­های تحصیلی حوزة علوم­ ریاضی داشته­اند.

جدول 2  با استفاده از تحلیل رگرسیون گام به گام، سهم هر یک از مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی را در پیش­بینی سازمان یادگیرنده نشان می­دهد. بر اساس جدول 2 مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش از میان مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی، قابلیت پیش­بینی سازمان یادگیرنده را دارند. ﺑﺮای ﺗﻌﯿﯿﻦ ﺳﻬﻢ اﯾﻦ ﻣﺆﻟّﻔﻪﻫﺎ در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده ﺑﺮ اﺳﺎس ﺿﺮﯾﺐ اﺳﺘﺎﻧﺪارد رﮔﺮﺳﯿﻮن[25] ﻣﯽﺗﻮان گفت که ﮐـﻪ ﺳـﻬﻢ مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و  وضوح نقش در ﺗﺒﯿﯿﻦ سازمان یادگیرنده ﺑﻪ  444/0 و 395/0 می‌رسد. ﯾﻌﻨﯽ ﺑـﺎ اﻓـﺰاﯾﺶ ﯾـﮏ اﻧﺤﺮاف اﺳﺘﺎﻧﺪارد در مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش، یادگیرنده‌بودن سازمان مدارس ﺑـﻪ‌ترتیب به‌میزان  444/0 و 395/0 انحراف استاندارد، افزایش می­یابد.  ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﻫﺮ دو ﻣﺘﻐﯿّﺮ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﯿّﺮ سازمان ‌یادگیرنده، راﺑﻄـۀ ﻣﺜﺒـﺖ (ﻣﺴـﺘﻘﯿﻢ) دارﻧﺪ. به این ﻣﻌﻨﺎ ﮐﻪ ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش، ﻣﯿـﺰان یادگیرنده‌بودن سازمان مدارس اﻓـﺰاﯾﺶ می‌یابد و برعکس. همچنین این یافته بیانگر آن است که مؤلّفۀ انصاف ﺑـﻪ دﻟﯿـﻞ ﻧﺪاﺷـﺘﻦ ﺳـﻬﻢ ﻣﻌﻨـﺎداری در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده از ﻣﻌﺎدﻟﻪ ﺧﺎرج می­شود.

ﺟﺪول 2:[MF14]  ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮن گام به گام ﺑﺮای پیشﺑﻴﻨﻲ سازمان یادگیرنده از طریق ﻣﺆﻟّﻔﻪ­های رهبری اخلاقی

بر اساس اطّلاعات مندرج در جدول 2 می‌توان فرضیه‌های پژوهش را بررسی کرد. بر اساس آن مؤلّفة انصاف، سهم معناداری در پیش‌بینی سازمان یادگیرنده ندارد و از معادله خارج شده است، بنابراین فرضیة اول پژوهش تأیید نمی‌شود. همچنین مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و شفّاف‌سازی، قابلیت پیش‌بینی سازمان یادگیرنده را دارند، بنابراین فرضیه‌های دوم و سوم پژوهش تأیید می­شوند.

بحث و نتیجه­گیری

دانش، مهمترین سرمایۀ هر سازمان است و سازمانی که از این دارایی بی­نظیر بیشتر استفاده کند، می­تواند به مشکلات و تحوّلات محیطی به شیوۀ مؤثّرتری پاسخ دهد و در کسب مزیت راهبردی پایدار نسبت به رقبای خود بهتر عمل کند. مدارس نیز در جایگاه یک سازمان آموزشی برای رویارویی و پاسخ درخور به تغییر و تحوّلات محیطی، تنها به کادر آموزشی و اداری با دانش، تخصّص و اطّلاعات مناسب، نیاز ندارند؛ بلکه باید سازماندهی و به‌کارگیری بهنگام از دانش و اطّلاعات را نیز محقّق کنند. امروزه مدارس با حجم انبوهی از اطّلاعات روبه­رو هستند؛ پس باید به سازمان یادگیرنده تبدیل ­شوند و در تولید دانش و اطّلاعات پیشرو باشند. از مهمترین عوامل مؤثّر بر تبدیل مدارس به سازمان یادگیرنده سبک رهبری مدیر است. از این ‌رو در این پژوهش سعی شده است تا رابطۀ سبک رهبری اخلاقی با سازمان یادگیرنده در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان بررسی شود.

بسیاری از صاحب­نظران حوزة مدیریت که در توصیف سازمان­های یادگیرنده کوشیده­اند، آن را سازمانی دانسته­اند که یادگیری همگانی را از طریق رهبری سازمان، میسّر و به طور مستمر خود را متحوّل و دگرگون می­کند. در سازمان­های یادگیرنده جایگاه ارزشمند رهبری، بررسی و تبیین می­شود. به نظر پیتر سنگه در سازمان یادگیرنده، رهبران سه وظیفة اساسی بر عهده دارند: رهبر در جایگاه طرّاح، رهبر در جایگاه ناظر و رهبر در جایگاه معلّم. سازمان­های یادگیرنده، ویژگی­هایی چون آرمان، راهبرد، رهبر، ساختار و فرایندهایی برای ترویج یادگیری دارند. آنها مدام ظرفیت خود را برای یادگیری، تطابق و تغییر می­دهند و همسو با آن فرهنگ را نیز افزایش می­دهند. بنابراین عنصر اساسی در فرایند دستیابی به سازمان­ یادگیرنده، رهبری حمایتی است.

نتایج حاصل از رگرسیون گام­به­گام نشان می­دهد که از بین مؤلّفه‌های رهبری اخلاقی، مولّفة تسهیم قدرت و وضوح نقش، توانایی پیش­بینی مؤلّفه‌های سازمان یادگیرنده را داشته است. مؤلّفه‌های تسهیم قدرت و وضوح نقش به‌ترتیب به‌میزان 444/0 و 395/0 در ﺗﺒﯿﯿﻦ سازمان یادگیرنده نقش داشته­اند. مؤلّفة انصاف، توانایی پیش­بینی مؤلّفه‌های سازمان یادگیرنده را نداشته است. در همین رابطه، نتایج سایر پژوهش‌ها نیز تا حدّ زیادی با نتایج این پژوهش همسو و مؤیّد تأثیر رهبر اخلاقی بر سازمان یادگیرنده هستند. از جمله پژوهش بهروزی و همکاران (1388) بیانگر آن است که تسهیم قدرت و واگذاری اختیارات، یکی از عوامل تأثیرگذار برای تبدیل سازمان‌های آموزشی و فرهنگی به سازمان‌ یادگیرنده است. شیروانی و همکاران (1394) نیز در پژوهش خود نشان داده­اند که بین رهبری اخلاقی و ابعاد سازمان یادگیرنده، رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. عباس‌زاده و بوداقی (1393) نیز تأثیر رهبری اخلاقی بر یادگیری سازمانی، تفکّر سیستمی و بینش مشترک را نشان داده­اند.

به ­طور کلّی، نتایج پژوهش حاضر نشان می‌دهدکه رهبران آموزشی با ترغیب ذهنی، حمایت از معلّمان، برقراری عدالت و انصاف، ارتقا و بهبود روابط بین افراد، وضوح نقش اهداف و مقاصد مدارس و تسهیم قدرت و اختیار بین معلّمان، تأثیر مثبت و تأمل­برانگیزی بر توسعة سازمان یادگیرنده در مدارس دارند. بنابراین می‌توان گفت که مدیران آموزشی با رهبری اخلاقی، مشارکت­دادن معلّمان در امور مدرسه، تشویق آنان به یادگیری و تبادل دانش با یکدیگر، انجام وظیفۀ الگوی اخلاقی‌بودن و حاکم­کردن محیط اخلاقی و حمایتی در مدارس می‌توانند سازمان یادگیرنده را در مدارس ارتقا دهند. در مجموع می‌توان گفت که برای حرکت به ‌سوی الگوی سازمان یادگیرنده، وجود رهبر اخلاقی ضروری است. رهبران اخلاقی می‌توانند در جایگاه الگوی مناسبی در سازمان عمل کنند و سایر کارکنان را به یادگیری تشویق کنند و منشأ تغییرات باشند. آنها می‌توانند با ایجاد فرصت‌های یادگیری و تسهیم قدرت میان کارکنان، یادگیری سازمانی را بهبود بخشند.

اگر چه این پژوهش دیدگاه ارزشمندی دربارۀ به‌کارگیری ابعاد سازمان یادگیرنده در مدارس و عوامل مربوط به آن ارائه می‌دهد، اﻣﺎ محدودیت‌های معمول در مطالعات میدانی را نیز دارد. در حالی ‌که ﻣﺤﺪودبودن جامعة آﻣﺎری ﺑﻪ ﻳﻚ ﺳـﺎزﻣﺎن ﺧﺎص به‌دقّت داده‌های ژرﻓﻲ در اختیار می‌گذارد، اﻣـﺎ تعمیم‌پذیری ﻧﺘﺎﻳﺞ آن دﭼـﺎر محدودیت جدّی اﺳـﺖ. اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﺑـﻪ معلّمانی ﻛﻪ در مدارس متوسّطة شهرستان شیروان ﻓﻌّﺎﻟﻴﺖ می‌ﻛﻨﻨﺪ، ﻣﺤﺪود شده است و ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ وﻳﮋﮔﻲهای ﻣﺘﻔﺎوت ﺳﺎﻳﺮ ﺳﺎزﻣﺎن‌ها و یا حتّی معلّمان مدارس و مناطق دیگر در آن ﻟﺤﺎظ ﻧﺸﺪه باشد. دوﻣﻴﻦ ﻣﺤﺪودﻳﺖ ﺑﻪ ﻗﻴﺪ زﻣﺎﻧﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲ‌ﺷﻮد. در واقع با توجّه به رشد شناختی و تغییرات رفتاری افراد در طول زمان، این ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ نمی‌تواند نتایج تحقیق را به زمان‌های آینده عمومیت ببخشد.