تأثیر دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم؛ مطالعۀ میدانی بر روی فارسی‏ آموزان چینی تک‏زبانه و دوزبانه

1. مقدمه

در چند دهۀ گذشته، مطالعه در خصوص تأثیر دوزبانگی[1] بر یادگیری زبان سوم، همواره توجه زبان‏شناسان و روان‏شناسان زبان را به خود جلب نموده است. نتایج پژوهش‏های پیشین در این حوزه، حاکی از این بود که پدیدۀ دوزبانگی بر فرایند یادگیری زبان سوم تأثیر منفی دارد (پرینتر و کلر[2]، 1922؛ سائر[3]، 1923؛ دارسی، 1953). این دسته از پژوهشگران بر این باور هستند که کودکان دوزبانه، اغلب دچار افت تحصیلی می‏شوند، در مقایسه با افراد تک‏زبانه از بهرۀ هوشی پایین‏تری برخوردارند و بعلاوه، دارای ناسازگارهای اجتماعی هستند؛ اما پژوهش‏های اخیر، خلاف آن را ثابت کرده است. عده‏ای از پژوهشگران (توماس، 1988؛ ملهورن[4]، 2007؛ بااینا[5]، 2009؛ گراسجین و پاولنکو[6]، 2015) ادعا می‏کنند که دوزبانگی نه‏تنها در فرایند یادگیری زبان سوم تأثیر منفی ندارد، بلکه برعکس، فرایند یادگیری زبان سوم را تسهیل می‌کند.

این مقاله سعی دارد با الهام از پژوهش‏های صورت پذیرفته در این زمینه، به بررسی تأثیر زبان دوم بر یادگیری زبان سوم بپردازد؛ با این تفاوت که در اکثر پژوهش‏هایی که تاکنون انجام گرفته، منظور از زبان دوم، زبانی است که به صورت طبیعی فراگرفته شده، اما درپژوهش حاضر، گروه نخست را زبان‏آموزان چینی‏ای تشکیل می‏دهند که زبان دوم آنها انگلیسی به عنوان زبان خارجی، و زبان سوم آنان، فارسی است. علاوه بر این، در پژوهش حاضر، علاوه بر آشنایی زبان‏آموزان با زبان دوم، متغیرهای دیگری مانند جنسیت و میزان تسلط بر زبان دوم نیز اندازه‏گیری شده است. روش کار در این پژوهش، روش میدانی است؛ بدین‏ترتیب که تعداد 24 نفر از فارسی‏آموزان چینی که در دورۀ عمومی (مبتدی) مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین‏المللی امام خمینی (ره) مشغول به تحصیل هستند، در قالب دو گروه 12 نفری انتخاب شدند. گروه اول، علاوه بر زبان مادری‏ چینی، در سطوح مختلف با زبان انگلیسی نیز آشنایی دارند و گروه دوم، قبل از آشنایی با زبان فارسی، صرفاً به زبان مادریشان تسلط داشتند. ملاک ارزیابی سطح مهارت‏های زبان فارسی آزمودنی‏ها، آزمون‏های پایان دورۀ مرکز آموزش زبان فارسی بوده است. در پایان، داده‏های به دست آمده، تحلیل و نتایج آن ارائه می‌شود.

بر مبنای آنچه گفته شد، این پژوهش در صدد پاسخ‏گویی به این پرسش‏هاست:

1- آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی، بر میزان یادگیری مهارت‏های زبان فارسی، به عنوان زبان خارجی دوم آنان چه تأثیری دارد؟

2- میزان آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (سطح زبانی زبان خارجی نخست آنان) چه تأثیری بر میزان پیشرفت مهارت‏های زبان فارسی به عنوان زبان خارجی دوم آنان دارد ؟

بر این مبنا، می‏توان فرض‌های زیر را مطرح نمود:

1- آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی،  بر میزان یادگیری مهارت‏های زبان فارسی، به عنوان زبان خارجی دوم آنان تأثیر مثبت دارد.

2- میزان آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (سطح زبانی زبان خارجی نخست آنان) بر میزان پیشرفت مهارت‏های زبان فارسی به عنوان زبان خارجی دوم آنان تأثیر مثبت دارد.

2. مبانی نظری

2-1. دوزبانگی

در مورد تعریف دوزبانگی نظرات مختلفی وجود دارد که از یک حداقل آشنایی (در حد چند واژه) تا تسلط کامل بر دو زبان را شامل می­گردد. مدرسی (1368: 33-31) دوزبانگی را توانایی فرد در کاربرد دو زبان مختلف تعبیر می‏کند و دوزبانه را فردی می‏داند که به دو زبان در حدی تسلط دارد که می­تواند بر حسب ضرورت، هر یک از دو زبان را به‏تناوب و به جای دیگری به کار گیرد. گراسجین (2010: 4) دوزبانه‏ها را این‏گونه تعریف می‏کند: «دوزبانه‏ها کسانی هستند که از دو یا چند زبان در زندگی روزمرۀ خود استفاده می‏کنند». از تعریفی که او از دو زبانگی به دست می­دهد، چنین بر می­آید که او بین دوزبانگی و چندزبانگی تفاوت قائل نیست. هاگن[7] ضمن نسبی خواندن پدیدۀ دوزبانگی، قدرت بیان کامل به زبان دوم و انتقال مفاهیم به زبان دوم را ملاک دوزبانگی می‏داند (هاگن، 1953: 7). همچنین می‏توان از یک منظر، دوزبانگی را به دو دستۀ افزایشی[8] و کاهشی[9]  تقسیم‏بندی نمود؛ بدین ترتیب در دستۀ نخست، اضافه شدن زبان دوم به زبان نخست فرد، بر مهارت‏های شناختی و اجتماعی او تأثیر مثبت می‏گذارد و در مورد دوم، یادگیری زبان دوم، منجر به ایجاد خدشه در زبان نخست فرد می‏گردد (هافمن، 1991: 21؛ نقل از الیاسی، 1391). همان‏گونه که از تعریف‏های بالا در مورد دوزبانگی بر می‏آید، وجه تشابه آنها را می‏توان در توانایی استفاده از دو یا چند زبان دانست، اما چنانکه دی‏بات و جائنش[10] (2014) اظهار می­کنند، این تعریف‏ها مشکلاتی را به همراه دارد؛ زیرا دوزبانگی از یک حداقل سطح مهارتی به دو زبان تا سطح مهارتی بسیار بالایی که به فرد این اجازه را می­دهد تا بتواند از دو زبان، همانند گویشور بومیِ زبان استفاده کند، متغیر می­باشد. فردی ممکن است خودش را  دوزبانه بداند، به صرف اینکه می‏تواند با دو زبان صحبت کند و ارتباط کلامی ایجاد کند، و فرد دیگر، به دلیل اینکه در خواندن به دو یا چند زبان مهارت دارد، خود را دوزبانه بداند. بنابراین، نمی­توان تعریف دقیق و روشنی از دوزبانگی ارائه داد.

2-2. روش‏های دوزبانگی

زندی (1381: 195)، دوزبانگی را بر مبنای معیار «نوع یادگیری» به دو دستۀ زیر تقسیم می­کند:

1- روش طبیعی[11]: در این روش، فرد از آغاز تولد یا در طول رشد خود در یک جامعۀ دوزبانه زندگی می­کند و بدون هیچ آموزش رسمی، از دو زبان بهره‏مند می­شود و درنتیجه، در هر دو زبان به توانایی درک و کارکرد ارتباطی می‏رسد. این امر در جوامعی رخ می­دهد که دو یا چند زبان و گویش در آنها رایج است.

2- روش غیرطبیعی[12] (مصنوعی): اگر شخص، زبانی غیر از زبان مادری خود را از طریق برنامه­های آموزشی و به‏طور ارادی بیاموزد، این حالت را دوزبانگی غیرطبیعی می­نامند. لازم به ذکر است که امروزه بیشتر زبان‏شناسان از روش طبیعی با نام یادگیری زبان دوم و از روش غیرطبیعی با عنوان یادگیری زبان خارجی یاد می­­کنند. در این تحقیق، منظور از دوزبانگی، یادگیری از طریق روش غیرطبیعی می­باشد. 

2-3. چندزبانگی

مهاجرت‏ها و نقل‏مکان‏های گروهی با دلایل متفاوتی همچون کار، سیاست‏گذاری دولت‏ها و... از کشوری به کشور دیگر، و همچنین مهاجرت از روستاها و شهرهای کوچک به شهرهای بزرگ، زمینۀپدیده‏ای به نام چندزبانگی[13]  را فراهم آورده است (ضیاءحسینی، 1388: 227 و 228). در مورد چندزبانگی نیز مانند دوزبانگی در میان زبان‏شناسان اختلاف‏نظر وجود دارد. افرادی همچون گراسجین (2010: 4) و زندی (1381: 195) بین دوزبانگی و چندزبانگی تفاوتی قائل نیستند. سریدهار (نقل از وارداف، 1393: 163) این‏گونه اظهار می‏دارد که: «چندزبانگی به معنی تسلط متوازن و بومی‌مانند به همۀ زبان‏هایی که فرد می­داند، کمیاب است. به طور معمول، میزان تسلط چندزبانه‏ها به زبان‏های مختلفی که می­دانند، متفاوت است. میزان تسلط فرد به زبان‏هایی که می­داند، ممکن است از دانستن چند واژه، آشنایی با پاره‏گفتارهای کلیشه­ای مانند احوالپرسی کردن، داشتن مهارت‏های مکالمۀ اولیه تا تسلط عالی بر دستور زبان و واژگان و گونۀکاربردی و سبک خاص[14]  زبان‏ها متفاوت باشد».

2-4. دوزبانگی و یادگیری زبان‏های بیشتر

از یک منظر، پژوهش‏های پیشین که برروی دوزبانگی، شناخت و یادگیری زبان انجام گرفته، به دو نوع دوزبانگی اشاره دارند: دوزبانگی متقدم[15] (دوزبانگی‏ای که در دورۀ خردسالی و یا هم‏زمان با فراگیری زبان اول صورت می‏گیرد) و دوزبانگی متأخر[16] (دو زبانگی‏ای که در دوره‏های بعد از یادگیری زبان اول و در بزرگسالی انجام می‏گیرد). در حوزۀ دوزبانگی متأخر، پژوهش‏های متعددی اشاره به مزایایی دارند که منجر به پیشرفت مهارت‏های شناختی و درنتیجه، یادگیری زبان می‏شوند. به عنوان نمونه، می‏توان به پژوهش‏های بیالستوک[17] (1988) و گونزالز[18] (2008) اشاره نمود. آنان بر این باورند که دوزبانگی متأخر، دانش فرازبانی فرد را افزایش می‏دهد؛ به این معنی که توانایی وی را جهت تسلط بر زبان و درک ساختارها، قواعد و الگوهای زبان بالا می‏برد.

نقطه‏ضعف بسیاری از پژوهش‏های پیشین، عدم تمایز میان آزمودنی‏های دوزبانه و چندزبانه است؛ به عنوان نمونه، کلین[19] (1995) دوزبانه‏ها و چندزبانه‏ها را در یک گروه قرار می‏دهد و نتیجه می‏گیرد دو یا چندزبانگی، در یادگیری زبان جدید، دارای مزایای بیشتری نسبت به دانستن یک زبان است، اما مشخص نمی‏کند که این مزیت مربوط به یادگیری زبان دوم است یا زبان سوم. این در حالی است که در پژوهش‏های اخیر، همچون تحقیقات چنوز[20] (2003)، جائنش (2009) و سانز[21] (2000)، به منظور بررسی نقش هر زبان در یادگیری زبان سوم، بین زبان دوم و سوم تمایز ایجاد شده است. به عنوان مثال جائنش (2009) مهارت در زبان دوم و سوم را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و دریافت که هر چه مهارت در زبان دوم بیشتر باشد، پیشرفت در زبان سوم نیز بیشتر خواهد شد.

اما در پژوهش‏های پیشین، هنوز پاسخ مشخص و یکسانی به این پرسش که آیا در یادگیری زبان جدید، دوزبانگی متقدم سودمند‏تر است یا دوزبانگی متأخر، داده نشده است؛ بدین معنی که در نتایج این پژوهش‏ها، هر دو نظر مشاهده می‏گردد. روتمن[22]  (2015) در پژوهش خود چنین نتیجه‏گیری می‏کند که دوزبانه‏های متقدم، در یادگیری زبان نسبت به دوزبانه‏های متأخر عملکرد بهتری داشته‏اند. او علت این امر را داشتن دو نظام دستوری فعال می‏داند که با یادگیری دو زبان در سنین اولیه، رشد یافته است. این در حالی است که جائنش (2012) در بررسی نقش زبان‏های آموخته شدۀ پیشین در یادگیری زبان سوم، به این نتیجه دست یافت که میان دو دسته زبان‏آموزانی که زبان انگلیسی را به عنوان زبان دوم در سنین بالا و پایین آموخته بودند، دستۀ دوم (دوزبانه‏های متاخر) توانایی بیشتری جهت تدوین قواعد دستوری زبان سوم (آلمانی) از خود بروز دادند. ممکن است علت این تفاوت در این باشد که هر چه سن زبان‏آموزان افزایش می‏یابد، دانش فرازبانی آنها تقویت می‏گردد. چنوز (2001) نیز در پژوهش خود به نتیجه‏ای مشابه دست یافت. وی دلیل این امر را آگاهی بیشتر زبان‏آموزان مسن‏تر از تشابه زبانی میان دو زبان می‏داند.

2-5. انگاره‏های مرتبط با نقش زبان‏های اول و دوم در یادگیری زبان سوم

در دهۀ گذشته پژوهش‏های قابل توجهی در ارتباط با بررسی نقش زبان اول و دوم در یادگیری زبان سوم صورت گرفته است. این پژوهش‏ها منجر به پیدایش چند انگاره از سوی محققین شده که به تشریح هر کدام پرداخته می‏شود:

2-5-1. انگارۀ افزایش انباشتگی

فلاین و همکاران[23] (2004) بر این باورند که مطالعۀ چندزبانگی، فرصت بی‏نظیری را جهت بررسی بافت زبان ایجاد می‏نماید و درک این نکته که دانش پیشین زبانی، نقش فعالی را در فرایند یادگیری و درنتیجه، دست‎یابی به نظام‏های زبانی زبان‏های یادگرفته شده ایفا می‏نماید، آسان می‏کند. این نظام‏ها به پالایش آنچه معروف به ساختار ذهنی دانش دستوری است، کمک می‏کنند. آنها ادعا می‏کنند نقش انتقال در سطح نمود ذهنی زبان، مرحلۀ کانونی در رشتۀ نوپای رویکردهای زبانی به چندزبانی پی‏در‏پی محسوب می‏شود. آنها در پژوهش خود، انگاره‏ای را معرفی می‏کنند که به «انگارۀ افزایش انباشتگی»[24] معروف می‏باشد و به صورت تجربی نشان می‏دهند که زبان اول، تنها منبع و مبدأ انتقال در سطح ویژگی‏های نحوی و مقوله‏های نقشی[25] به شمار نمی‏آید. بعلاوه، آنها با بررسی تولید بندهای موصولی محدود کننده در زبان قزاقی به عنوان زبان اول، روسی به عنوان زبان دوم، و انگلیسی به عنوان زبان سوم پرداختند و چنین نتیجه‏گیری کردند که اگر زبان اول، پیش‏فرض انتقال برای یادگیری همۀ زبان‏های بعدی است و چنانچه تفاوت‏های رده‏شناختی، نقش تعیین‏کنندگی صِرف در الگوهای پیشرفت دارد، می‏توان نتیجه گرفت که یادگیری انگلیسی به عنوان زبان سوم توسط گویشوران قزاقی، باید مشابه با یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم توسط گویشوران ژاپنی باشد؛ چراکه زبان‏های قزاقی و ژاپنی، دارای توالی هسته‏ای مشابه هستند. همچنین نتایج پژوهش آنها ثابت می‏کند که تجربۀ هر زبان یادگرفته شدۀ قبلی می‏تواند به عنوان مزیتی در یادگیری زبان‏های بعدی محسوب شود.

2-5-2. انگارۀ تقدم رده‏شناختی

این انگاره که نخستین بار توسط روتمن (2011) مطرح گردید، همسو با انگارۀ افزایش انباشتگی است. مطابق اصول این انگاره، از منظر رده‏شناسی، نزدیک‏ترین زبان به زبان سوم از میان زبان‏های اول و دوم، منبع و مبدأ انتقال به زبان سوم را انتخاب می‏نماید؛ حتی اگر این انتقال تسهیل کننده نباشد و باعث بروز خطا در تولید زبان سوم شود. قرابت رده‏شناختی در این مورد، اشاره به تشابه استنباطی زبان‏آموز دارد. در این انگاره فرض بر این است که زبان‏آموزان از رده‏شناسی زبان و قرابت رده‏شناختی میان دو زبان آگاهی دارند؛ هرچند به طور مشخص نمی‏توان گفت که زبان‏آموز تا چه میزان باید نسبت به این عوامل شناخت داشته باشد. روتمن ادعا می‏کند انگارۀ تقدم رده‏شناختی[26]، زمانی‏که هر سه زبان به طور مساوی از هم دور یا به هم نزدیک باشند، قدرت پیش‏بینی‏ ندارد.

2-5-3. انگارۀ عامل جایگاه زبان دوم

انگارۀ عامل جایگاه زبان دوم[27] توسط باردل و فالک[28] (2007) ارائه گردید. آنها بر این باورند که زبان دوم تأثیر بیشتری نسبت به زبان اول بر یادگیری زبان سوم دارد؛ به عبارت دیگر، این انگاره نزدیکی رده‏شناختی میان زبان اول و سوم را به اندازۀ تأثیر زبان دوم قدرتمند نمی‏داند. این انگاره همچنین نشان می‏دهد که نزدیکی رده‏شناختی، تنها انتقال از زبان دوم به زبان سوم (و نه انتقال از زبان اول به زبان سوم) را تسهیل می‏کند.

باردل و فالک (2012) یک جنبۀ عصب‏شناختی-زبانی را برای این انگاره در نظر می‏گیرند که در آن، زبان دوم انتخابی به عنوان منبع و مبدأ انتقال به زبان سوم می‏باشد. با توجه به اینکه محل ذخیره‏سازی اطلاعات زبان اول و دوم از منظر عصب‏شناسی زبان فرق دارد؛ اطلاعات ساختاری زبانی زبان اول در حافظۀ رویه[29]  ذخیره می‏شود؛ در حالی که اطلاعات ساختاری زبان دوم، صریح می‏باشد و در حافظۀ اخباری[30]  ذخیره می‏گردد. بنابراین، می‏توان گفت این انگاره با انگاره‏هایی که در آنها زبان اول به عنوان عامل انتقال به زبان سوم انتخاب می‏شود، مغایرت دارد.

انگاره‏هایی که در بالا بدان‏ها اشاره گردید، در حالی که از لحاظ قدرت پیش‏بینی‏کنندگی از جهات مختلف، بین زبان اول و دوم در یادگیری زبان سوم تفاوت‏هایی دارند، از این جهت که در هر سۀ آنها نزدیکی رده‏شناختی زبانی می‏تواند قدرت پیش‏بینی‏کنندگی را افزایش دهد، به هم شبیه هستند. به این معنی که تجربۀ یادگیری زبان دوم با یک تشابه رده‏شناختی، بیش از تجربه با یک تفاوت رده‏شناختی می‏تواند یادگیری زبان سوم را تقویت نماید.

2-6. عوامل تأثیرگذار بر یادگیری زبان سوم

می‏توان دوزبانگی، عوامل میان‏زبانی[31]، دانش فرازبانی[32]، مهارت‏های شناختی[33] و میزان مهارت در زبان دوم را به عنوان عوامل تأثیرگذار بر یادگیری زبان سوم قلمداد نمود که در زیر، به هر یک از آنها پرداخته خواهد شد:

2-6-1. دوزبانگی

چنوز (2008) ادعا می­کند که بیشتر پژوهش‏هایی که درزمینۀ تأثیر دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم صورت پذیرفته، ثابت می­کند محاسن دوزبانگی در یادگیری یک زبان دیگر، بیشتر از تک‏زبانگی است. جنسی (1998؛ نقل از چنوز، 2008) و سافونت، (2005؛ نقل از چنوز، 2008) نیز بر این باورند که دوزبانگی تأثیر مثبتی بر یادگیری زبان سوم دارد. با این وجود، دوزبانگی همیشه منجر به یادگیری موثر زبان سوم نمی­شود؛ زیرا متغیرهای زبانی، اقتصادی، اجتماعی و آموزشی می‌توانند نقش مهمی را در این فرایند، ایفا نمایند. در واقع، بافت زبانی-اجتماعی‏ای که پژوهش در آن صورت می­گیرد، بسیار حائز اهمیت می­باشد و یادگیری زبان سوم، یک پدیدۀ پیچیده است که تحت تأثیر عوامل فردی و بافتی  قرار دارد.

2-6-2. عوامل میان‏زبانی

عواملی همچون تفاوت یا شباهت از منظر رد‏ه‏شناسی[34]، واژگانی و آوایی نیز می‏توانند بر یادگیری زبان سوم موثر باشند. به عنوان نمونه، در تولید آواهای گفتاری، زبان‏آموزان بیشتر تمایل دارند از زبان‏هایی واژه قرض بگیرند که شبیه به زبان مقصد باشد (چنوز، 2008).

2-6-3. دانش فرازبانی

جسنر[35] (2008) دانش فرازبانی را توانایی فرد در تمرکز بر ساختار زبانی، و توانایی چرخش[36]  تمرکز بین ساختار و معنای زبان می­داند. او توضیح می­دهد که این دانش از مجموعه­ای از مهارت‏ها تشکیل شده است که کاربر چندزبانه را قادر می­سازد تا این مهارت‏ها را با استفاده از دانش زبانی و فراشناختی پیشین خود رشد دهد. بسرن[37] (2010) دانش فرازبانی را فهم این که زبان، نظامی از ارتباط و مجموعه‏ای از قواعد و معناست، می­داند. همچنین او دانش زبانی را اشاره به توانایی فرد در تحلیل آگاهانۀ زبان و بخش‏های مختلف آن در نظر می­گیرد که این توانایی به فرد، در تشخیص  ارتباط بین بخش‏های مختلف زبان در یک نظام زبانی کمک می­نماید.

پژوهشگرانی همچون ملهورن (2007)، و هردینا[38] و جسنر (2000) بر این باورند که رشد دو یا سه نظام زبانی، منجر به توانش فرازبانی بالاتر خواهد شد. ملهورن (2007) بر این باور است که درک فرایندهای یادگیری زبان، رشد راهکارهای یادگیری زبان خارجی و یادگیری یک نظام جدید را به منظور مقایسه با زبان‏های دیگر افزایش داده، به عنوان پشتوانه­ای برای یادگیری زبان‏های دیگر مطرح می‏باشد.

هردینا و جسنر (2000) به طرح یک مدل چندزبانی پویا[39]  می‏پردازند که موید این موضوع است که دانش فرازبانی به عنوان یک عامل اساسی، سهم زیادی در فرایندهای شناختی مرتبط با آموزش زبان دارد. آن دو، این عامل را در یادگیری زبان سوم، به‏مراتب مهم‏تر از یادگیری زبان دوم می‏دانند؛ زیرا تجربۀ زبان‏آموزی را افزایش می­دهد و با بالا رفتن تجربۀ فرد، سرعت روند یادگیری تسریع می­یابد.

دی‏بات و جائنش (2013) اظهار می‏دارند که پژوهش‏های زبان‏شناسی-عصبی[40]  نشان داده است همان بخش‏هایی از مغز که معمولاً در موقع استفاده از زبان اول و دوم فعال هستند، در هنگام استفاده از زبان سوم نیز فعال‏اند. آنها همچنین ادعا می‏کنند که وجود دانش فرازبانی دوزبانه‏ها، نقش یک کاتالیزور و تسهیل‏کننده[41]  را در یادگیری زبان سوم ایفا می‌نماید و هر چه این دانش افزایش یابد، یادگیری زبان بعدی نیز راحت‏تر می‏شود.

2-6-4. مهارت‏های شناختی

کاوشنسکی و ماریان[42] (2009) ادعا می­کنند افرادی که بیش از یک زبان می­دانند، نسبت به تک‏زبانه‏ها راحت‎تر می‏توانند خود را با زبانی که در حال یادگیری آن هستند، وفق دهند. بیالیستوک[43] و همکاران (2005) معتقدند افرادی که در دو یا چند زبان مهارت بالایی دارند، از نقش‏های اجرایی بالاتری مانند حل مسأله، انعطاف‏پذیری ذهنی و کنترل تمرکز برخوردار می‏باشند، و حتی خطر ابتلا به آلزایمر در این افراد کمتر است. از پژوهش‏های بالا چنین بر می­آید که یادگیری زبان  به طور کلی نقش مهمی در بالا رفتن میزان شناخت دارد و از جهت دیگر، مهارت‏های شناختی نیز به نوبۀ خود در یادگیری زبان تأثیرگذار می­باشند.

 2-6-5. میزان مهارت در زبان دوم

مونز[44] (2000) در پژوهشی به بررسی تأثیر میزان مهارت در زبان دوم،  بر یادگیری زبان سوم پرداخت و به این نتیجه دست یافت که میزان مهارت زبان اول و دوم در مهارت زبان سوم نقش تعیین‏کننده‏ای دارد.

سالابری[45] (2005) ضمن مقایسۀ یادگیری ساختار زمان  و نمود  در زبان انگلیسی به عنوان زبان اول، اسپانیولی به عنوان زبان دوم و پرتغالی به عنوان زبان سوم، بدین نتیجه دست یافت که دانش زبانی بالاتر، منجر به عملکرد بهتر در یادگیری زبان سوم خواهد شد.

بااینا (2009) در پژوهشی مشابه به بررسی نقش مهارت زبان دوم در یادگیری ساختار دستوری زمان و نمود در میان زبان‏آموزانی که زبان اول آنها مغولی، زبان دوم آنان چینی و زبان سوم آنها انگلیسی بود، پرداخت. در این پژوهش، او نیز به این نتیجه دست یافت که زبان‏آموزانِ با مهارت زبانی دومِ بالاتر، نمرات به‏مراتب بهتری کسب کرده­اند.

گراسجین و پاولنکو (2015) نخستین مزیت غیرقابل‏انکارِ دانستنِ زبان دوم را آشنایی با راهکارهای[46] زبان‏آموزی می‏دانند و از این رو بر این باورند که اگر فردی زبان دوم را یاد بگیرد، به این نکته پی­خواهد برد که کدام راهکار برای وی موثرتر خواهد بود و بنابراین، می­تواند این راهکارها را در یادگیری زبان سوم نیز به کار بگیرد.

آنها (همان) مزیت بالقوۀ دیگر را در تشابهات میان‏زبانی می­دانند. یادگیری زبانی که از لحاظ ریخت‎شناختی شبیه زبان یا زبان‏هایی است که ما می­دانیم، این اجازه را به ما می­دهد تا دانش پیشین خود را از طریق فرایندی که معروف به انتقال مثبت[47] است به کار بریم.

3. پیشینه‌ی پژوهش

توماس[48] (1988) در پژوهش خود به مقایسۀ 16 تک‏زبانۀ انگلیسی‏زبان با 16 دوزبانۀ انگلیسی-اسپانیولی که به ترتیب در حال یادگیری زبان فرانسوی به عنوان زبان دوم و سوم بودند، پرداخت. علاوه بر این، او آزمودنی‏های دوزبانۀ خود را به دو گروه، شامل کسانی که زبان دوم را به صورت طبیعی و از طریق زندگی در خانواده‏های دوزبانه آموخته بودند، و آنهایی که آن را به صورت رسمی در کلاس‏های زبان خارجی یاد گرفته بودند، تقسیم نمود. نتایج پژوهش او نشان می‌دهد که دوزبانه‏ها، صرف‏نظر از اینکه چگونه زبان دوم را یاد گرفته بودند، از منظر کسب نمرات بالاتر، اختلاف معناداری با افراد تک‏زبانه داشتند. همچنین، توماس دریافت که دوزبانه‏هایی که زبان دوم را به طور رسمی آموخته بودند، مزیت نسبی بر دوزبانه‏هایی داشتند که زبان دوم را به صورت طبیعی یاد گرفته بودند.

ابوربیع و سینسکی[49] (2011) به منظور بررسی تأثیر دوزبانگی بر فرایند یادگیری زبان سوم، به انجام پژوهشی با این فرضیه پرداختند که دوزبانه‏ها، زبان سوم را راحت‏تر از کسانی یاد می­گیرند که تنها بر یک زبان تسلط دارند. جامعۀ آماری آنها شامل دو گروه زبان‏آموزانی بود که زبان انگلیسی را به عنوان زبان خارجی می‏آموختند. گروه نخست، را تعداد 40 زبان‏آموزی تشکیل می‏داد که از شوروی سابق مهاجرت نموده بودند و زبان مادری‏شان روسی بود و زبان عبری را به عنوان زبان دوم تکلم می­کردند، و گروه دوم شامل 42 انگلیسی‏آموز عبری‏زبان بود که زبان دیگری نمی­دانستند. بعد از برگزاری آزمون و تحلیل نتایج به‏دست آمده، آن دو بدین نتیجه رسیدند که افراد دوزبانه (گروه نخست)، مهارت بیشتری نه تنها در زبان جدید یعنی انگلیسی، بلکه در زبان عبری داشتند. بر اساس یافته‏های آنها، هر چه فردی تعداد زبان بیشتری بیاموزد، استعداد زبان‏آموزی‏اش بیشتر خواهد شد.

باردل و فالک (2007) نیز به بررسی نقش زبان دوم در یادگیری زبان سوم پرداختند. یافته‎های آنها نشان می­دهد دو گروه زبان‏آموزان با زبان‏های اول و دوم متفاوت که زبان‏های سوئدی و هلندی را به عنوان زبان سوم می­آموختند، در مراحل اولیۀ یادگیریِ زبان سوم، ساختارهای نحوی را از زبان دوم به مراتب راحت‏تر از زبان اول انتقال می­دادند. دو گروه به طرز معناداری در هنگام بکارگیری ساختار منفی، متفاوت عمل می­کردند؛ تفاوتی که می­تواند ناشی از دانش زبان دوم آنان، و مربوط به رابطۀ رده‏شناختی زبان دوم و سوم باشد.

سانز (2000) نیز در یک پژوهش، 77 دانش‏آموز دبیرستانی که تنها زبان مادری‏شان یعنی اسپانیولی را می­دانستند را با 124 دانش‏آموز دبیرستانی دوزبانۀ اسپانیولی-کاتالونی[50] مورد مقایسه قرار داد. تمامی آزمودنی‏های او در یک مدرسۀ دوزبانه در حال یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بودند. تقریباً نیمی از آزمودنی‏های دوزبانه، هر دو زبان را از طریق زندگی در خانواده­های دوزبانه یاد گرفته بودند و همۀ آنها هر دو زبان را در امور روزمرۀ خود به کار می‏گرفتند. نتیجۀ یافته‌های او نشان داد که نمرات دوزبانه­ها در آزمون مهارتی زبان سوم، به‏مراتب بالاتر از افراد تک‏زبانه بوده است.

نتایج تحقیقات پارک و استار[51] (2015) نیز نشان می‏دهد که دوزبانه‏هایی که زبان دوم را به صورت رسمی یاد گرفته‏اند، به طور معناداری عملکرد بهتری نسبت به دوزبانه‏های متقدم دارند. همچنین دوزبانه‏هایی که در یادگیری زبان دوم خود، از آموزش رسمی بهره‏مند شده‏اند، مزایای بیشتری بر دوزبانه‏های متقدم در موقع یادگیری زبان سوم دارند. به این صورت که آموزش رسمی، به زبان‏آموزان این امکان را می‏دهد که به طور موثر، ساختارهایی را که متفاوت از گنجینۀ زبانی موجود است، بیاموزند.

رینگ بام[52] (2001) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که شباهت رده‏شناختی بین زبان‏ها منجر به انتقال مثبت در سطوح پایۀ یادگیری زبان می‏شود، اما در سطوح پیشرفته، پیشینۀ زبانی آنها تأثیری ندارد.

کشاورز و آستانه (2004) در پژوهش خود به بررسی تأثیر دوزبانگی بر یادگیری واژگان انگلیسی به عنوان زبان سوم پرداختند. جامعۀ آماری آنها در این پژوهش، شامل دو گروه 30 نفرۀ (ترکی-فارسی) و (ارمنی-فارسی) به عنوان گروه‏های دوزبانه، و یک گروه 30 نفری از زبان‏آموزان تک‏زبانه می­باشد. نتایج داده­های پژوهش آنها نشان می­دهد که دو گروه دوزبانه، در آزمون واژگان انگلیسی بهتر از زبان‏آموزان تک‏زبانه عمل کرده­اند. آنها نتیجه‏گیری می­کنند، دوزبانگی آزمودنی­ها تأثیر مثبتی بر پیشرفت واژگانی داشته است؛ همچنین آنها بر این باورند که در بخش تولید و پیشرفت واژگانی، دوزبانه­های ارمنی-فارسی که زبان اول و دومشان را هم به صورت علمی[53] و هم به صورت شفاهی یادگرفته­اند، موفقیت بیشتری در مقایسه با دوزبانه­های ترکی-فارسی که زبان اول را به صورت شفاهی فراگرفته بودند، داشتند. 

بحرینی (2007) با هدف بررسی تأثیر پدیدۀ دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم از منظر زبان‎شناختی-اجتماعی، به مقایسۀ دو دسته از دانش‏آموزان دختر تک‏زبانۀ فارسی با دوزبانۀ ترکی-فارسی دوره‏ی پیش‏دانشگاهی در یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی پرداخت. نتایج حاصل از تحقیق وی، تفاوت معناداری را میان این دو دسته نشان داد؛ بدین ترتیب که دانش‏آموزان تک‏زبانه به مهارت بالاتری دست یافتند و این مهارت، در دانش دستوری محرزتر از دانش واژگانی بود.

رستمی و هاشمی رزینی (1387) ضمن مقایسۀ 40 انگلیسی‏آموز تک‏زبانۀ پسر سطح متوسطۀ شهر تهران با 40 انگلیسی‏آموز دوزبانۀ پسر سطح متوسطۀ شهر تبریز، که همگی در آموزشگاه‏های کانون زبان ایران مشغول به تحصیل بودند، بدین نتیجه دست یافتند که این دو دسته زبان‏آموز در درک مطلب و واژه، تفاوت معناداری ندارند و درنتیجه، دوزبانگی توانایی یادگیری زبان جدید را افزایش نمی‏دهد.

4. روش پژوهش

آزمودنی‏هایی که در این پژوهش شرکت جستند، 24 تن از فارسی‏آموزان زن و مرد چینی با میانگین سنی تقریبی 22 سال بودند که در دورۀ عمومی (سطح مبتدی) مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین‏المللی امام خمینی (ره) قزوین به یادگیری زبان فارسی مشغول بودند. هیچ‏یک از این زبان‏آموزان، تحصیلات دانشگاهی نداشتند و بدون هیچ‏گونه آشنایی پیشین با زبان فارسی، برای نخستین بار در دورۀ عمومی مرکز آموزش زبان فارسی حضور یافته بودند. آنان بر اساس معیار آشنایی یا عدم آشنایی با زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی، در قالب دو گروه 12 نفره تقسیم‏بندی شدند. در شیوۀ انتخاب آزمودنی‏ها بدین ترتیب عمل گردید که نخست، پرسش‏نامه‏هایی حاوی اطلاعات فردی اعم از سن، جنسیت، میزان تحصیلات، آشنایی پیشین با زبان فارسی و آشنایی/عدم آشنایی با زبان/زبان‏های دیگری جز زبان مادری و فارسی (با 5 سطح آشنایی بسیارکم، کم، متوسط، زیاد و تسلط کامل) در اختیار آنان قرار گرفت. بر این مبنا، صرفاً تعداد 12 نفر از فارسی‏آموزان چینی، تک‏زبانه بودند. از بین مابقی جامعۀ آماری که اقدام به تکمیل پرسش‏نامه نموده بودند، تعدادی علاوه بر زبان مادری و انگلیسی، با زبان‏های دیگری نیز آشنایی داشتند؛ همچنین تعدادی از زبان‏آموزان، به جز زبان مادری خود با زبان‏های دیگری به جز انگلیسی (عربی، فرانسوی و...) آشنا بودند که این دو گروه اخیر، از جامعۀ نمونه حذف گردیدند. بنابراین، گروه اول را 12 تن از فارسی‏آموزان دوزبانۀ چینی-انگلیسی‏ای که زبان مادری‏شان چینی بود و به صورت تصادفی از میان تعداد باقیماندۀ فارسی‏آموزانِ همگن‏شده انتخاب شده بودند، تشکیل می‏دادند و گروه دوم، از 12 تن از فارسی‏آموزان چینی تک‏زبانه تشکیل می‏شد. ملاک ارزیابی سطح مهارت‏های زبان فارسی آزمودنی‏های هر دو گروه، آزمون‏های پایان دورۀ مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین‏المللی امام خمینی(ره) بود. در پایان، داده‏های به دست آمده، تحلیل، و نتایج آن ارائه گردید.

5. یافته‏های پژوهش

تجزیه و تحلیل نتایج این پژوهش، با بهره‏گیری از نرم افزار آماری SPSS انجام شده است. در این بخش، نخست به تحلیل توصیفی مشخصات فردی زبان‏آموزان پرداخته می­شود. مواردی که در این بخش مورد بررسی قرار گرفته­اند، شامل سن و جنسیت می­باشد.

وضعیت جنسیت در نمونۀ مورد بررسی، به‏صورت کلی و همچنین به تفکیک بر اساس آشنایی با زبان دوم در قالب جدول‏های شمارۀ (1) و (2) نشان داده شده است. با توجه به نتایج، از مجموع 24 نمونۀ آماری، 13 زبان‏آموز (معادل 2/54 درصد) مرد، و 11 زبان‏آموز (معادل 8/45 درصد) زن بوده‏اند. همچنین از 13 مورد مرد، 5 نفر آنان با زبان دوم (انگلیسی) آشنایی داشته‌اند که این تعداد در آزمودنی‏های زن به 7 نفر رسیده است.

جدول 1: وضعیت جنسیت آزمودنی‏ها به‏طور کلی

جدول2: توزیع جنسیت آزمودنی‏ها بر اساس آشنایی با زبان دوم (انگلیسی)

نتایج کلی تأثیر جنسیت بر پیشرفت تحصیلی آزمودنی‏ها در قالب جدول (3) نشان داده شده است. همان‏گونه که ملاحظه می‏گردد، متوسط نمرات پیشرفت تحصیلی برای زنان در تمامی مهارت‏ها بیشتر از مردان بوده است؛ با این حال، نتایج آزمون تی نشان می‌دهد که این اختلاف، معنادار نبوده و جنسیت نمونه‌ها بر نمرات پیشرفت تحصیلی آنان اثر معناداری نداشته است. بر این اساس می‏توان ادعا نمود که میزان پیشرفت تحصیلی هر دو گروه زن و مرد، یکسان بوده است.

جدول 3: مقایسۀ نمرات مهارت‏های زبان فارسی مردان و زنان

5-1. توزیع سنی نمونه‌ها

متوسط سنی آزمودنی‏ها در حالت کلی، 22 سال با انحراف معیار 7/2 سال بوده است. همچنین متوسط سنی فارسی‏آموزان دوزبانه (گروه اول)، تقریباً با متوسط سنی تک‏زبانه‏ها (گروه دوم) یکسان است. از سوی دیگر، اختلاف سنی آزمودنی‏های زن و مرد نیز بسیار کم و بطور متوسط یک سال است. بنابراین، نمونه‌های انتخاب شده در هر گروه، از لحاظ سنی تقریبا همگن هستند (جدول 4).

جدول 4: توزیع سنی آزمودنی‏ها

همچنین، نمودار (1)، توزیع سنی آزمودنی‏ها را در حالت کلی نشان می‌دهد.

به منظور بررسی تأثیر دوزبانگی فارسی‏آموزان گروه اول بر پیشرفت تحصیلی آنان، نخست نمرات پیشرفت تحصیلی دو گروه اول (دوزبانه) و گروه دوم (تک‏زبانه) با یکدیگر مقایسه شدند. در عین حال، با توجه به اینکه سطح زبانی زبان دوم (انگلیسی) آزمودنی‏های دوزبانه متفاوت بوده؛ بدین معنا که این دسته از فارسی‏آموزان، از میان 5 سطح ارائه شده در پرسش‏نامه (آشنایی بسیار کم، کم، متوسط، زیاد و تسلط کامل)، 3 سطح (آشنایی کم، متوسط و زیاد) را انتخاب نموده بودند، تأثیر میزان آشنایی زبان‏آموزان دوزبانه با زبان دوم (زبان خارجی اول آنها)، بر پیشرفت تحصیلی آنان نیز مورد بررسی قرار گرفت.

5-2. تأثیر آشنایی با زبان دوم بر یادگیری مهارت‏های زبان سوم

همان‏گونه که در جدول (5) مشاهده می‏گردد، نتایج تحلیل داده‏ها نشان می‌دهد که نمرات پیشرفت تحصیلی فارسی‏آموزان گروه اول (دوزبانه‏ها) در هر 4 مهارت، بیشتر از گروه دیگر است. همچنین نتایج آزمونِ t نشان می‌دهد که این اختلاف، برای تمامی مهارت‌ها در سطح 1 درصد معنادار است (سطح معناداری<0.01). بنابراین آشنایی با زبان دوم اثر مثبتی بر روی میزان پیشرفت تحصیلی آزمودنی‏ها در فراگیری زبان جدید (سوم) داشته است. از این رو می‏توان اظهار نمود که نخستین فرضیۀ پژوهش حاضر یعنی تأثیر آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی، بر میزان یادگیری مهارت‏های زبان فارسی، به عنوان زبان خارجی دوم آنان مورد تایید قرار می‏گیرد.

جدول 5: مقایسۀ نمرات مهارت‏های زبان فارسی بر اساس آشنایی با زبان دوم

همچنین می‏توان نتایج تأثیر آشنایی آزمودنی‏ها با یک زبان خارجی را بر یادگیری زبان سوم در قالب نمودار شمارۀ 2 به تصویر کشید.

5-3. تأثیر میزان آشنایی با زبان دوم بر یادگیری زبان سوم

دومین پرسشی که این پژوهش در صدد پاسخ‏گویی به آن بر آمده است، پرسش از تأثیر میزان آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (سطح زبانی زبان خارجی نخست آنان) بر میزان پیشرفت مهارت‏های زبان فارسی به عنوان زبان خارجی دوم آنان بود. همان‏گونه که در جدول (6) ملاحظه می‏شود، هر اندازه سطح آشنایی آزمودنی‏های گروه نخست (دوزبانه‏ها) با زبان خارجی اول (انگلیسی) بالاتر بوده،‌ نمرات مهارت‏های زبانی آنان در زبان خارجی دوم (فارسی) نیز بیشتر بوده است.

 ضمناً ذکر این نکته لازم می‏نماید که در جدول (6)، میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی زبان‏آموزان، به تفکیک برای سطوح آشنایی با زبان خارجی اول (انگلیسی) نشان داده شده است و در بین سطوح مورد نظر، مقدار صفر به معنای «عدم‏آشنایی با زبان انگلیسی» است، 1 برای «آشنایی کم با زبان انگلیسی»، 2 برای «آشنایی متوسط با زبان انگلیسی» و 3 برای «آشنایی زیاد با زبان انگلیسی» به کار گرفته شده است.

جدول 6: نمرات پیشرفت تحصیلی بر اساس سطح آشنایی با زبان دوم

به منظور بررسی معنادار بودن اختلاف مشاهده شده بین گروه‌های مورد نظر، از آزمون کروسکال-والیس استفاده گردیده است. لازم به ذکر است با توجه به تعداد کم نمونه‌ها در هر طبقه و عدم برقراری فرض نرمال بودن داده‌ها (براساس آزمون کلموگروف-اسمیرنوف) استفاده از آزمون F در ANOVA امکان‌پذیر نبوده و به جای آن از معادل ناپارامتری این آزمون یعنی کروسکال-والیس استفاده گردیده است (جدول 7).

نتایج جدول (7) نشان می‌دهد که برای هر چهار مهارت و همچنین معدل کل، اختلاف معناداری بین نمرات پیشرفت تحصیلی (مهارت‏های زبانی) گروه‌های مورد بررسی در سطح یک درصد وجود دارد (سطح معناداری<0.01). البته برای مهارت مکالمه، این اختلاف در سطح 5 درصد معنادار شده است. با توجه به متوسط نمرات در جدول (6)، مشاهده می‌شود که افزایش میزان آشنایی با زبان خارجی اول، بر یادگیری زبان جدید، تأثیر مثبت و معناداری دارد.

نمودار (3) نیز به بیان متوسط نمرات پیشرفت تحصیلی آزمودنی‏ها برمبنای میزان آشنایی با زبان دوم (انگلیسی) می‏پردازد:

6.  نتیجه ‏گیری

به طور کلی، نظرات متفاوتی در خصوص تأثیر دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم مطرح است؛ به عنوان نمونه پژوهشگرانی همچون سائر (1923) و دارسی (1953) بر این باورند که کودکان دوزبانه، اغلب دچار افت تحصیلی می‏شوند، در مقایسه با افراد تک‏زبانه از بهرۀ هوشی پایین‏تری برخوردارند و بعلاوه، دارای ناسازگارهای اجتماعی هستند؛ بنابراین، آنان معتقدند که دانستن زبان دوم، بر یادگیری زبان سوم، تأثیر منفی دارد. در مقابل، پژوهشگرانی همچون توماس (1988)، ملهورن (2007)، جسنر (2008)، بااینا (2009) و گراسجین و پاولنکو (2015) ادعا می‏کنند که دوزبانگی نه‏تنها در فرایند یادگیری زبان سوم تأثیر منفی ندارد، بلکه برعکس، فرایند یادگیری زبان سوم را تسهیل می‏نماید.

این پژوهش بر روی تعداد 24 نفر از فارسی‏آموزان چینی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین‏المللی امام خمینی (ره) به منظور بررسی تأثیر پدیدۀ دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم انجام گردیده است. آزمودنی‏ها در قالب دو گروه تقسیم گردیدند. گروه نخست شامل 12 نفر از زبان‏آموزانی بود که علاوه بر زبان مادری خود، با زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در سطوح مختلف آشنایی داشتند و گروه  دوم، شامل 12 نفر از زبان‏آموزانی بود که تنها، زبان مادری خود را می‏دانستند. می‏توان نتایج حاصل از این پژوهش را به گونۀ زیر بیان نمود:

در پاسخ‏گویی به سوال نخست پژوهش که به پرسش از تأثیر آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی، بر میزان یادگیری مهارت‏های زبان فارسی، به عنوان زبان خارجی دوم آنان می‏پردازد، نتایج بر مبنای تحلیل نمرات پایانی آنان در هر چهار مهارت و معدل، حاکی از آن است که دوزبانگی آزمودنی‏ها بر پیشرفت تحصیلی آنان موثر است؛ بدین معنی که زبان‏آموزانی که با زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی اول آشنا بودند، از نمرات بالاتری در تمامی مهارت‏های زبان فارسی در مقایسه با آزمودنی‏های تک‏زبانه برخوردار بودند. بنابراین می‏توان اظهار نمود که فرضیۀ نخست پژوهش حاضر، مورد تأیید قرار می‏گیرد.

در پاسخ‏گویی به سوال دوم پژوهش که به پرسش از تأثیر میزان آشنایی فارسی‏آموزان چینی با زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (سطح زبانی زبان خارجی نخست آنان) بر میزان پیشرفت مهارت‏های زبان فارسی به عنوان زبان خارجی دوم آنان می‏پردازد، نتایجی که از تحلیل داده‏های پژوهش به دست آمده، بیانگر این موضوع است که هر اندازه سطح زبانی زبان خارجی آزمودنی‏ها (انگلیسی) بالاتر باشد، میزان یادگیری زبان سوم آنان (فارسی) افزایش پیدا می‏کند. بنابراین، می‏توان اظهار نمود که میزان آشنایی آزمودنی‏ها با زبان خارجی اول، بر میزان یادگیری زبان سوم توسط آنان تأثیر دارد و بدین ترتیب، فرض دوم پژوهش نیز مورد تأیید قرار می‏گیرد.

نکتۀ دیگری که در اینجا مطرح می‏گردد، این است که تقسیم‏بندی دوزبانگی از منظر نوع یادگیری (دوزبانگی طبیعی و مصنوعی) پژوهش‏های این حوزه را تحت تأثیر قرار داده است، بدین معنی که در پژوهش‏هایی که تاکنون انجام شده، یادگیری زبان دوم یا از نوع طبیعی بوده (ابوربیع و سینسکی، 2011؛ بحرینی، 2007؛ و رستمی و هاشمی رزینی، 1387)، یا از نوع مصنوعی (توماس، 1988؛ سانز، 2000؛ باردل و فالک، 2007 و...). پژوهش حاضر نیز از نوع پژوهش‏های دستۀ دوم است که در آن، یادگیری زبان دوم به صورت غیرطبیعی یعنی از طریق آموزش رسمی حاصل گردیده است.

همچنین یافته‏های این پژوهش، نظریات توماس (1988)، ملهورن (2007)، جسنر (2008)، بااینا (2009) و گراسجین و پاولنکو (2015)، و نتایج پژوهش‏های توماس (1998)، سانز (2000)، باردل و فالک (2007) و ابوربیع و سینسکی (2011) را در اثبات تأثیر دوزبانگی بر یادگیری زبان سوم، مورد تأیید قرار می‏دهد و از سوی دیگر با نظریات پرینتر و کلر (1922)، سائر (1923) و دارسی (1953)، و همچنین نتایج پژوهش‏های بحرینی (2007) و رستمی و هاشمی رزینی (1387) در تعارض است.