تبیین اهمال‌کاری تحصیلی بر اساس ابعاد سازش‌یافته و سازش‌نایافته کمال‌گرایی و جایگاه مهارگذاری

مقدمه

طرح مسأله اهمال­کاری[1] به طور ویژه در حیطه روان­شناسی دارای قدمتی چهل ساله است (الیس و نال[2]،1382)، اما تنها در بیست سال اخیر، در مطالعات آکادمیک به  صورت دقیق و به تفصیل مورد توجه قرار گرفته است (میلگرام، می­تال، لوینسون[3]، 1998). با وجود این، این مسأله از دیر­باز و تحت عناوین دیگر مورد توجه بوده و همواره به عنوان یک ویژگی مذموم، ذلت­آور و زیان­بار مطرح شده است. آنچه اهمیت دارد، این است که این عادت در جوامع مختلف شایع است و شیوع آن روندی گسترده دارد، به طوری که الیس و نال (1382) از آن به عنوان یک بیماری یاد می­کنند که 95 درصد از مردم به آن مبتلا هستند.

اهمال­کاری، از نظر روان­شناسی یعنی به آینده محول کردن کاری که تصمیم به اجرای آن گرفته­ایم (الیس و نال، 1382). فراری، جانسون و مک­کون[4] (1995) نیز بر این باورند که تاخیر هدفمندانه و دایمی در آغاز و تکمیل تکالیف تا حد تجربه احساس ناراحتی، اهمال­کاری نامیده می­شود. اهمال­کاری با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری آن ابعاد و تظاهرات گوناگونی دارد؛ از جمله می­توان به اهمال­کاری تحصیلی[5] (هیل، هیل، چابوت و بارال[6] 1987) اهمال­کاری در تصمیم­گیری (ایفرت و فراری[7] 1989) اهمال­کاری وسواس­گونه (فراری، 1991) و اهمال‌کاری روان­رنجورانه (الیس و ناس 1977) اشاره کرد. اما متداول­ترین شکل آن، به‌خصوص در حوزه تعلیم و تربیت، اهمال­کاری تحصیلی است (استیل، بروثن و وام بچ[8]، 200؛ مون و ایلینگوورث[9] 2005). اهمال­کاری تحصیلی؛ یعنی تکمیل تکالیف خانه، آماده شدن برای امتحانات و ارائه پروژه‌های ترم در آخرین لحظات (سولومون و راثبلوم[10] 1984، میلگرام و همکاران، 1988).   

طی پژوهش­های متعدد، پیامدها و نیز دلایل متعددی برای اهمال­کاری ذکر شده است: از جمله این پیامدهای زیانبار، می­توان به گرفتن نمره­های پایین کلاسی، انصراف از تحصیل (استیل، 2008، حسین و سلطان[11]، 2010) استرس و نگرانی (ویلیامز، استارک و فاستر[12]، 2008) خواب ناسالم و آشفته، برنامه غذایی و عادات ورزشی نامناسب (سیرویس و پایچیل[13]، 2002) اضطراب دائمی و افسردگی (دویت و اسکوونبرگ[14]،  2002) اعتماد به نفس پایین (استیل، 2007) پیشرفت کم (فراری و پایچیل، 2008) بی نظمی و گم­گشتگی (ریوایت[15]، 2007) ایجاد حالات خجالت و عقده حقارت (حسین و سلطان، 2010) اشاره کرد و از جمله دلایل متعددی که برای اهمال­کاری برشمرده شده است، می­توان به ضعف مهارت­های مدیریت زمان، باورهای خود­کارآمدی ضعیف، ناراحتی ناشی از دشواری انجام کارها (الکساندر و آن­وگبوزی[16]، 2007) گرایش‌های روان­نژندی، باورهای غیرمنطقی، (فیستر[17]، 2002) ناتوانی در تمرکزکردن، اضطراب، وابستگی، (هاول و واتسون[18]، 2007) حرمت نفس پایین، ترس از ارزیابی منفی (فراری، 1992) داشتن انتظارات غیرواقعی، عادات کاری (سنکال، جولین و گیویی[19]، 2003) تنفر از کار، ترس از شکست و فقدان انرژی(سولومون و راثبلوم 1984؛ لی[20]، 1995) اشاره کرد. اهمال کاری در عملکرد تحصیلی مشکل مشترکی در بین دانشجویان دانشگاه است. بیشتر دانشجویان در برخی از تکالیف تحصیلی و به درجات مختلف اهمال می­کنند. بر اساس اظهارات برخی از پژوهشگران، حدود یک چهارم دانشجویان گزارش می­کنند که بارها به اندازه­ای اهمال کرده­اند که سبب استرس و یا عملکرد تحصیلی ضعیف آنها شده است (فراری و همکاران، 1995؛ هیل و همکاران، 1978؛ سولومون و راثبلوم، 1984). نرخ اهمال­کاری در بین دانشجویان دانشگاه از 46 درصد (سولومون و راثبلوم، 1984) تا 95 درصد (الیس و ناس[21]، 1977) متغیر است. رفتار اهمال­کارانه در دانشجویان باعث می­شود که آنها نتوانند در فرایند یادگیری توانمندی­های واقعی خود را به کار ببندند و در نتیجه دچار شکست می­شوند (کاگان، کاکیر، ایلهان و کاندمیر[22]،2010). بنابراین، با توجه به اینکه فهم رفتارهای اهمال‌کارانه مؤثر بر فرایند یادگیری دانشجویان، به کارگیری مهارت‌های آنها را برای مقابله با رفتار اهمال­کاری تسهیل می­کند (کاگان و همکاران 2010) و نیز با توجه به این­که بر خلاف پژوهش­های گسترده­ای که در سال­های اخیر در مورد آن انجام شده است، همچنان علل وابسته به این مسأله فراگیر، در پرده­ای از ابهام باقی مانده است، انجام پژوهش­های بیشتر در رابطه با این متغیر روان­شناختی لازم به نظر می­رسد. نکته­ای که به صورت مؤکد باید به آن اشاره کرد این است که برخلاف تعریف بسیار ساده­ای که از اهمال­کاری ارائه می­شود، اما آن همچون سایر پدیده­ها و سازه­های علوم رفتاری به عنوان پدیده­ای طبیعی، پیچیده و در نتیجه دارای جوانب گوناگون و علل متعددی است و پیچیدگی آن از اینجا معلوم می­شود که در بسیاری از موارد شاهد آن هستیم که دانشجویان از رفتار اهمال­کاری خود به شدت ناراضی و خسته هستند، اما هر بار که با خود متعهد می‌شوند که دیگر امور خود را تا آخرین لحظات به تعویق نیندازند، باز هم به رفتارهای اهمال­کارانه خود ادامه می­دهند؛ چرا که ممکن است این رفتار در صفات پایدار شخصیتی، از جمله کمال­گرایی و اعتقاد آنها به نحوه مهار امور ریشه داشته باشد. همان­طور که پیشتر نیز اشاره شد، دلایل و همبسته­های متعددی برای اهمال­کاری برشمرده شده است. اما هنگام مطالعات بیشتر در رابطه با اهمال­کاری و به ویژه بررسی صفات شخصیتی احتمالا مرتبط با اهمال‌کاری متوجه شدیم که در مورد چگونگی ارتباط صفات شخصیتی کمال­گرایی و جایگاه مهارگذاری با اهمال­کاری و به ویژه اهمال­کاری تحصیلی نتایج ضد و نقیضی وجود دارد و بنابراین، در این پژوهش به بررسی ارتباط اهمال­کاری تحصیلی با دو صفت شخصیتی مذکور پرداختیم.

همان­گونه که اشاره شد، یکی از عواملی که با اهمال­کاری مرتبط فرض شده است، کمال‌گرایی[23] است. روان­شناسان معتقدند آن نوع کمال­گرایی که ممکن است به اهمال‌کاری منجر شود نوعی اختلال هیجانی است. هورنای در این مورد می­گوید هنگامی که به کمال­گرایی می­اندیشید، ناخودآگاه به خود تلقین می­کنید که برای کار مورد نظر، به مهلت و زمان بیشتری نیاز دارید و این باعث می­شود که به فوریت کار نیندیشید، بلکه به بهتر ارائه کردن آن توجه داشته باشید. معمولا کمال­گرایی با خطاکاری همراه است: کسی که همیشه به کمال یا بی­نقص بودن کارها فکر می­کند، هیچ چیز او را راضی نمی­سازد و به همین جهت به خطا کشیده می­شود. انسان کمال­گرا همیشه خود را در معرض آسیب می‌بیند و می­ترسد مبادا کارش مطلوب واقع نشود یا مبادا در کارش نقصی پدید آید. به همین علت، ممکن است در شروع کارش دچار اهمال شود (الیس و نال، 1382). برخی دیگر از پژوهشگران هم اشاره کرده­اند که کمال­گراها و اهمال­کارها در برخی از مشخصه­ها مشترک هستند: هر دو استانداردهای سطح بالا دارند (بورکا و یوئن[24]، 1983) و می­خواهند پیرو باورهای غیرمنطقی باشند(فلت و همکاران، 1991). علاوه ­بر­ این، هر دو دسته از اشتباه کردن می­هراسند (فلت و همکاران، 1991؛ سولومون و راثبلوم، 1984)، در حالی که هر دو به داشتن موفقیت دائمی تمایل نشان می­دهند. یکی از اهداف پژوهش حاضر، بررسی رابطه اهمال­کاری تحصیلی با کمال‌گرایی است؛ با این تفاوت که در این مطالعه اهمال­کاری تحصیلی در ارتباط با دو وجه متفاوت کمال­گرایی مورد بررسی می‌شود؛. به این­ علت ­که امروزه کمال­گرایی همانند گذشته، صرفاً یک ویژگی منفی و یک اختلال محض تلقی نمی­شود. پیش از این، فروید از کمال­گرایی به عنوان نوعی خودشیفتگی، در قلمرو اختلال­های نوروتیک یاد کرده است. در اغلب پژوهش­های جدید نیز متاثر یا مستقل از تبیین­های فرویدی، کمال‌گرایی را نوعی‌سازه نوروتیک در نظرگرفته‌اند وتعریف­های پیشنهاد شده برای کمال­گرایی نیز، از این رویکرد آسیب‌شناختی تبعیت می­کند (افشار و همکاران، 1386). به دنبال آن اغلب پژوهش­ها، بر کمال‌گرایی به عنوان خصیصه‌ای تک بعدی منفی متمرکز شدند (استوبر و اتو[25]، 2006) و آن را همراه با موقعیت­های منفی بررسی کردند(کاپان[26]، 2010). با وجود این، برای نخستین­بار، هاماچک[27] (1978) کمال­گرایی را به عنوان سازه‌ای دو بعدی مطرح کرد: بعد مثبت آن، کمال­گرایی بهنجار و بعد منفی آن، کمال­گرایی روان­آزرده یا نابهنجار، نامیده شد. کمال­گرایی بهنجار، در افرادی دیده می­شود که از تلاش­های کمال­گرایانه خود لذت می­برند و کمال­گرایی روان­آزرده یا نابهنجار، در افرادی دیده می­شود که از تلاش­های کمال­گرایانه خود رنج می­برند. امروزه تقریبا 30 سال از انتشار مقاله اصلی هاماچک می­گذرد و شواهد زیادی مبنی بر تاکید دو شکل اساسی و متمایز کمال­گرایی وجود دارد.

یکی دیگر از همبسته­های شخصیتی مفروض برای اهمال­کاری تحصیلی که پژوهش حاضر به بررسی آن پرداخته است، جایگاه ­مهارگذاری[28] است. جایگاه ­مهارگذاری، از جمله مفاهیمی است که با درون­مایه­ای برگرفته از نظریه یادگیری اجتماعی، توسط جولیان راتر[29]  مطرح گردید و ناظر بر تفسیر علّی پیشامدهای پیرامون توسط فرد است و در دو حیطه بیرونی و درونی قابل تقسیم­بندی است. شولتز[30] (1990) معتقد است که افراد دارای جایگاه مهارگذاری درونی به توانایی­های خود در مهار رویدادها، اعتقاد دارند و بیرونی­ها معتقدند که افراد و موقعیت­های دیگر بر زندگی آن­ها تأثیر داشته، آنها را مهار می­کنند (کریمی، 1375). دونگ[31] (2009) جایگاه مهارگذاری را به صورت اعتقاد نسبتا پایدار افراد به نقش خود در تحت کنترل داشتن حوادث زندگی خویش و احساس تسلط بر محیط اطراف تعریف می­کند. البته، تعدادی پژوهش نیز به صورت مستقیم یا غیرمستقیم، داشتن صفت مهارگذاری بیرونی را به عنوان یکی از دلایل اهمال­کاری مطرح نموده‌اند (الکساندر و آن­وگبوزی، 2007؛ هاول و واتسون، 2007؛ سنکال و همکاران، 2003؛ فیستر، 2002( در این رابطه، اساساً فرض بر این است که افرادی با جایگاه مهارگذاری درونی، خود را مسلط بر اوضاع دانسته، پیامدهای رفتارهای خود را می­پذیرند و می‌دانند نتایج اهمال­کاری به خودشان بازخواهد گشت و بنابراین، انتظار می­رود که کمتر دچار اهمال­کاری در امور خود شوند.

به طور کلی، پژوهش حاضر بر پایه چهار فرضیه زیر انجام شده است: 

• بین اهمال­کاری تحصیلی و کمال­گرایی رابطه معنادار وجود دارد.
• بین اهمال­کاری تحصیلی و ابعاد کمال­گرایی (سازش­یافته/ سازش­نایافته) رابطه معنادار وجود دارد.
• بین اهمال­کاری تحصیلی و جایگاه­ مهارگذاری رابطه معنادار وجود دارد.
• اهمال­کاری تحصیلی بر اساس دو متغیر کمال­گرایی (سازش­یافته/ سازش­نایافته) و جایگاه ­مهارگذاری قابل پیش­بینی است.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع همبستگی است. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه کاشان (1623 نفر) است که در نیمسال اول سال تحصیلی
91-1390 مشغول به تحصیل بوده­اند، می­باشد. همچنین، در فرایند اجرای پژوهش با استناد به جدول آماری کوهن، نمونه­ای با حجم 310 نفر (179 دختر و 131 پسر)، به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه­ای متناسب با حجم از تمامی دانشکده­ها انتخاب شد.

جدول1: نحوه توزیع جامعه دانشجویان کارشناسی ارشد شاغل به تحصیل

در نیمسال اول 1391- 1390

جدول2: نحوه توزیع نمونه مورد پژوهش از دانشجویان کارشناسی ارشد شاغل

 به تحصیل در نیمسال اول تحصیلی 1391 - 1390

ابزار پژوهش: در پژوهش حاضر، سه ابزار استفاده شده که توضیحاتی پیرامون آن ها ارائه می­گردد.

1- مقیاس اهمال­کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم – نسخه دانشجو (PASS)[32]:این مقیاس، توسط سولومون وراثبلوم (1984) برای بررسی اهمال­کاری تحصیلی، در سه حوزه آماده کردن تکالیف، آماده شدن برای امتحان و تهیه گزارش نیمسالی یا ارائه مقالات، ساخته شده و شامل 21 گویه است. در مقابل هر گویه، طیف پنج گزینه­ای، به صورت هرگز (1)، به ندرت (2)، گه‌گاهی (3)، اکثر اوقات (4) و همیشه (5) قرار دارد. افزون بر 21 سؤال مذکور، 6 سؤال (سؤال­های 7، 8، 18، 19، 26 و 27)، برای سنجش دو ویژگی احساس ناراحتی نسبت به اهمال­کار بودن و تمایل به تغییر عادت اهمال­کاری در نظر گرفته شده است که بنا به پیشنهاد سازنده مقیاس، در محاسبه روایی و اعتبار، این 6 سؤال منظور نمی­شوند (جوکار و دلاورپور، 1386). در پژوهش جوکار و دلاورپور (1386) ضریب اعتبار آلفای کرونباخ مقیاس برابر 91/0 بود. علاوه بر این، در پژوهش حسینچاری و دهقانی (1387) ضریب اعتبار این مقیاس با استفاده از روش آلفای کرونباخ، معادل 79/0 به دست آمد. همچنین، همسانی درونی مقیاس در بعد آمادگی برای امتحان، 85/0، آمادگی برای تکالیف، 86/0 و آمادگی برای مقاله، 89/0 گزارش شده است. همچنین، در پژوهش دیگری توسط نامیان و حسینچاری (1388) ضریب آلفای کرونباخ، برای مقیاس 27 گویه­ای، معادل 73/0 گزارش شده است. در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس اهمال­کاری تحصیلی با حذف سؤال‌های (7، 8، 18، 19، 26 و 27) که احساسات پاسخگو را نسبت به اهمال­کاری می­سنجند، معادل 92/0 به دست آمد. همچنین، آلفای کرونباخ محاسبه شده برای مؤلفه آماده شدن برای امتحان 75/0، برای مؤلفه آماده کردن و ارائه تکالیف 85/0 و برای مؤلفه آماده کردن و ارائه مقاله 81/0 به دست آمد.

2- سیاهه کمال­گرایی هیل: هیل و همکاران (2004) اقدام به ساختن ابزاری نمودند که به صورت خود­گزارشی و از نوع پرسشنامه­های عینی است و بر اساس دیدگاه شناختی - رفتاری تهیه شده است. این سیاهه، همه مؤلفه­های هر دو ابزار چند بعدی کمال­گرایی، یعنی مقیاس شش بعدی کمال­گرایی فراست و همکاران (MPS-F1990) و مقیاس سه بعدی کمال گرایی هویت و فلت (MPS-HF,1991) را اندازه می­گیرد. نسخه فارسی سیاهه کمال­گرایی، دارای 58 گویه است که کمال­گرایی را در دو بعد سازش­یافته و سازش­نایافته با 6 مؤلفه اندازه­گیری می­کند. مؤلفه­های تلاش برای عالی بودن، نظم و سازماندهی، هدفمندی، بعد سازش­یافته و مؤلفه­های حساسیت بین­ فردی، تعیین استانداردهای سطح بالا برای دیگران و ادراک فشار از سوی والدین، بعد سازش­نایافته کمال­گرایی را تشکیل می­دهند. این سیاهه توسط سمایی (1389) بر پایه مقیاس لیکرت چهارگزینه­ای کاملا مخالف (1)، مخالف (2)، موافق (3) و کاملا موافق (4) اعتباریابی و رواسازی شده است. ضریب آلفای کرونباخ مقیاس، در پژوهش سمایی، 93/0 به دست آمد، همچنین، ضریب همبستگی پیرسون برای این سیاهه در روش بازآزمایی برابر 74/0 بود که در سطح کمتر از 001/0 به لحاظ آماری، معنادار بود.  در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ برای مقیاس 58 گویه­ای کمال­گرایی معادل 92/0 بود. همچنین، آلفای کرونباخ به دست آمده برای هریک از مؤلفه­های کمال­گرایی به ترتیب، عبارت بود از حساسیت بین فردی 93/0 تلاش برای عالی بودن 78/0 نظم و سازماندهی 83/0 ادراک فشار ازسوی والدین 86/0 هدفمندی 75/0 تعیین استانداردهای سطح بالا برای دیگران 79/0. 

3- پرسشنامه جایگاه مهارگذاری راتر: راتر (1966) این مقیاس را به منظور ارزیابی و سنجش برداشت و ادراک فرد از جایگاه مهارگذاری تهیه کرد. مقیاس جایگاه مهارگذاری راتر 29 ماده دارد که هر ماده آن از دو جمله تشکیل شده است. از این 29 ماده 23 ماده آن بیرونی یا درونی بودن جایگاه مهارگذاری آزمودنی را میسنجد و 6 ماده دیگر؛ یعنی (1،8،14،19,24 و27) به صورتی طرح ریزی شده است که آزمودنی را در تشخیص هدف آزمون گمراه می­سازد. این عبارات را نمره نمی­دهند. نمره­گذاری این مقیاس به صورت صفر و یک است. در مقیاس جایگاه مهارگذاری درونی - بیرونی راتر، نمره 12 و 12 به بالا نشان دهنده جهت­گیری درونی است. بنابراین، حدود ممکن نمرات، از 0 تا 23 است. در صورت انتخاب گزینه الف در سؤال‌های 3، 4، 5، 10، 11، 12، 13، 15، 22، 26 و 28 یک نمره و همچنین، در صورت انتخاب گزینه ب در سؤال‌های 2، 7، 9، 16، 17، 18، 20، 21، 23، 25 و 29 یک نمره تعلق می­گیرد. نمره بالا در این مقیاس بیانگر جهت­گیری درونی و نمره پایین بیانگر جهت­گیری بیرونی است. ضریب آلفای کرونباخ برای این مقیاس در پژوهش نامیان و حسینچاری (1390) 78/0 به دست آمد. بیابانگرد (1370) ضریب اعتبار آزمون راتر را 7/0 به دست آورده است. همچنین ضریب اعتبار، در پژوهش آناستازی (1371) با روش تصنیف و ریچاردسون در حدود 7/0 برآورد شده است.  

یافته­های پژوهش

این قسمت شامل یافته­های پژوهش بر اساس شاخص­های آمار توصیفی و تحلیل­های استنباطی است. جدول(3) شاخص­های توصیفی، شامل میانگین و انحراف معیار آزمودنی‌ها را در متغیرهای پژوهش، در نمونه کل و به تفکیک جنسیت نشان می­دهد.

جدول3: میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در نمونه کل و به تفکیک جنسیت

جدول4 : ضرایب همبستگی هریک از متغیرهای پیش­بین با متغیر ملاک در  نمونه کل و به تفکیک جنسیت

به منظور بررسی این نکته که آیا هریک از متغیرهای مفروض پیش­بین (کمال­گرایی سازش­یافته، کمال­گرایی سازش­نایافته، جایگاه مهارگذاری) پیش­بینی­کننده معناداری برای اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان هستند، از شیوه آماری تحلیل رگرسیون چند­گانه گام به گام استفاده شد. نتایج این شیوه آماری در جدول 5 آورده شده است.

جدول 5: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیر اهمال­کاری تحصیلی با توجه به کمال­گرایی

سازش­یافته و سازش­نایافته و جایگاه مهارگذاری

بر اساس یافته­های جدول 5 در گام اول متغیر کمال­گرایی سازش­نایافته وارد معادله رگرسیون شده، بیشترین ضریب همبستگی را با اهمال­کاری تحصیلی دارد(مجذور R تنظیم شده= 226/0، 155/91F _(1,308)=). کمال­گرایی سازش­نایافته 6/22 درصد از واریانس مربوط به اهمال­کاری تحصیلی را تبیین می­کند که با توجه به F مشاهده شده این واریانس تبیین شده و در نتیجه مدل رگرسیون در گام اول در سطح 01/0 معنادار است. در گام دوم متغیر کمال­گرایی سازش­یافته وارد معادله رگرسیون شده، به همراهی متغیر کمال‌گرایی سازش­نایافته در مجموع 4/45 درصد از واریانس مربوط به اهمال­کاری تحصیلی را تبیین می­کنند (مجذور R تنظیم شده=454/0، 443/129F _(2,307)=) که با توجه به F مشاهده شده این واریانس تبیین شده و در نتیجه مدل رگرسیون در گام دوم معنادار است. در گام سوم متغیر جایگاه مهارگذاری وارد معادله رگرسیون شده به همراه دو متغیر کمال‌گرایی سازش­نایافته و کمال­گرایی سازش­یافته 7/47 درصد از واریانس مربوط به اهمال­کاری تحصیلی را تبیین می­کنند(مجذور R تنظیم شده =447/0، 947/14 F(3,306)=) که با توجه به F مشاهده شده این واریانس تبیین شده و در نتیجه مدل رگرسیون در گام سوم معنادار است.

جدول 6: ضرایب رگرسیون استاندارد و غیراستاندارد برای متغیرهای موجود در مدل

 بر اساس نتایج جدول 6 بهترین پیش­بینی­کننده اهمال­کاری تحصیلی به ترتیب کمال‌گرایی سازش­نایافته، کمال­گرایی سازش­یافته و جایگاه ­مهارگذاری هستند. بر اساس ضریب بتا به ازای یک واحد افزایش در کمال­گرایی سازش­نایافته، میزان اهمال­کاری تحصیلی 483/0 واحد افزایش می­یابد و به ازای یک واحد افزایش در کمال­گرایی سازش‌یافته میزان اهمال­کاری تحصیلی 469/0 واحد کاهش می­یابد. همچنین، به ازای یک واحد افزایش در جایگاه ­مهارگذاری میزان اهمال‌کاری تحصیلی 174/0 واحد کاهش می‌یابد. جهت رابطه نیز نشان می­دهد که رابطه بین کمال­گرایی سازش­نایافته با اهمال­کاری تحصیلی مثبت و رابطه دو متغیر دیگر با آن معکوس است.

بحث و نتیجه­گیری

هدف‌ از انجام پژوهش حاضر، بررسی نحوه ارتباط اهمال­کاری‌ تحصیلی با کمال‌گرایی، ابعاد سازش­یافته و سازش­نایافته کمال­گرایی وجایگاه مهارگذاری و همچنین، تعیین پیش­بینی پذیری اهمال­کاری تحصیلی و میزان آن از طریق متغیرهای مذکور بود. یافته­های پژوهش و تجزیه و تحلیل آماری، فرضیه­های پژوهش را تأیید نمودند؛ به این صورت که نمره کل کمال­گرایی دارای رابطه معنادار مثبت با اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان است؛ به این معنا که با افزایش کمال­گرایی، به طورکلی، اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان افزایش می­یابد. این یافته با یافته حاصل از پژوهش شاطریان محمدی، فرقدانی‌ و شاه­محمدی (2012) و جدیدی، محمدخانی‌ و زاهدی تجریشی (2011) همسوست. در تبیین این یافته می­توان به این گفته فراری (1989) استناد کرد که می­گوید: افراد کمال­گرا دائماً در تلاش­اند تا بهتر از دیگران عمل کنند، در حالی­که این تلاش دائمی که اکثر اوقات بدون نتیجه باقی می­ماند، به­تدریج فرد را از تلاش کردن باز می­دارد و همین موضوع می­تواند علتی برای به وجود آمدن اهمال­کاری در فرد باشد. بنابراین، چنین شخصی همواره از خود و نحوه عملکرد خود احساس نارضایتی می­کند و رها کردن کار را بر ناقص انجام دادن آن ترجیح می­دهد (به نقل از کاپان، 2010). الیس و نال (1382) بدون مطرح کردن نکته­ای در مورد ابعاد مثبت و منفی کمال­گرایی، به طور کلی اظهار می­دارند که کمال­گرایی ویروسی است که فرد را به اضطراب و عدم تصمیم­گیری در کار سوق می­دهد. آدم کمال­گرا با خود می­اندیشد: من می­خواهم فردی مهم جلوه کنم، فردی بزرگ و صاحب عنوان، و برای رسیدن به هدف باید کارم را کامل انجام دهم، آن­چنان­که هیچ نقصی در آن مشاهده نشود. افراد کمال­گرا در تصورات خود سرسختانه تعصب نشان می­دهند. الیس و نال می­گویند: به طور بنیادی هر فردی باید بپذیرد که: 1- انجام کارها در حد تمام و کمال، مسأله ایده­آلی است، ولی باید دانست که ایده­آل هرگز در دسترس قرار ندارد. 2- خواست­ها وتمایلات افراد بسیار است، اما در راه رسیدن به آنها باید منطقی عمل کرد. 3- تصور تمام و کمال، یک اندیشه ذهنی است و در عمل، هیچ کاری خالی از نقص نیست. بدین­جهت افراد کمال­گرا هرگز از کارشان راضی نیستند. همچنین بین بعد سازش یافته کمال­گرایی و اهمال­کاری تحصیلی یک رابطه معنادار منفی حاکم است؛ به این معنا که اگر دانشجویان به صورت بهنجار و سازش­یافته کمال­گرا باشند و در امور زندگی خویش به ویژه امور تحصیلی برای عالی بودن تلاش کنند و در عین حال از نظم و سازماندهی و هدفمندی بالایی برخوردار باشند، در امور تحصیلی، کمتر امکان دارد دچار اهمال­کاری شوند. همچنین، نتیجه تحلیل رگرسیون حاکی از این است که اهمال­کاری تحصیلی بر اساس بعد سازش­یافته کمال­گرایی قابل پیش­بینی است. کمال­گرایان سازش‌یافته از انجام کارهای سخت و طاقت فرسا و فعالیت­های کمال­گرایانه خویش لذت می­برند و زمانی که احساس می­کنند در انجام کارها آزاد و مختارند، تمام تلاش خود را برای دستیابی به بهترین نتیجه به کار می­گیرند. در حقیقت برخی از  جنبه­های کمال­گرایی همچون کمال­گرایی خویشتن­مدار که شامل تعیین اهداف دقیق و معیارهای سطح بالا برای خود، تلاش برای عالی بودن و ارزیابی سرسختانه و منتقدانه عملکرد خود است، از جمله کوشش­های سازنده و بهنجار برای دستیابی به خصیصه­­های پسندیده و مقبولی مثل خودشکوفایی (تحقق و برآورده کردن همه قابلیت­ها و توانایی­های بالقوه خود) به حساب می­آید (فراست و همکاران، 1990). چنانکه در نظریه انگیزشی مزلو، طلب کمال مطلق؛ یعنی خود شکوفایی، امری فطری به حساب می­آید و از این جهت کمال­گرایی مبتنی بر خویشتن، یک مولفه انگیزشی محسوب می­شود؛ که این نکته به خوبی می­تواند رابطه منفی بعد سازش­یافته کمال­گرایی را با اهمال­کاری تحصیلی توجیه کند؛ زیرا این دسته از کمال‌گرایان که معیارهای کمال­گرایی متوجه عملکرد خودشان است، از منابع انگیزشی درونی، هدفمندی و انضباط برخوردارند و هر زمان به موقعیتی برخورند که مستلزم موفقیت است، به جای آنکه از آن اجتناب کنند، تمایل دارند به آن نزدیک شوند. علاوه­براین، نیروی انگیزشی هر فرد به سوی رشد و خودشکوفایی است. همه ما نیاز داریم که توانایی­های بالقوه خود را تا بالاترین اندازه ممکن شکوفا کنیم و به رشدی فراتر از رشد کنونی خود دست یابیم. گرایش طبیعی ما حرکت در مسیر تحقق توانایی­های بالقوه خویش است، بنابراین رسیدن به کمال و شکوفا ساختن استعدادها و توانایی­های نهفته و بالقوه فرد، به خودی خود ارزشمند و در این وادی کمال­گرایی امری مثبت و پسندیده است (مهرابی­زاده هنرمند و وردی، 1382). با این اوصاف، تلاش برای عالی بودن (تمایل به کسب نتایج کامل و دستیابی به معیارهای بالا و عالی)، هدفمندی (تمایل به داشتن برنامه­ریزی قبلی و تعمق در تصمیم­گیری­ها و پرهیز از عملکرد تکانشی) و سازماندهی (تمایل به مرتب و منظم بودن) که از مؤلفه­های تشکیل­دهنده بعد سازش­یافته کمال­گرایی هستند، هرگاه در کنار هم قرار بگیرند، به شکل قابل توجهی اهمال­کاری از صحنه عمل افراد خارج شده، نتیجه­ای که به دست می­آید، ترقی، رشد و موفقیت خواهد بود. بنابراین می‌توان گفت، برخلاف تصور بسیاری از روان­شناسان و پژوهشگران پیشین، کمال­گرایی، فقط یک جنبه نوروتیک ندارد و ابعاد مثبت آن؛ یعنی ابعاد مذکور، در رشد و پیشرفت افراد تأثیر داشته، به ویژه مانعی برای بروز اهمال­کاری هستند. در تأیید این یافته، پژوهش‌های مرتبط متعددی وجود دارد، چنانکه شاطریان محمدی و همکاران (2012) نیز بین بعد سازش­یافته کمال­گرایی و اهمال­کاری تحصیلی رابطه منفی معنادار پیدا کرده بودند و مؤلفه­های این بعد؛ یعنی هدفمندی، نظم و سازماندهی و تلاش برای عالی بودن را پیش­بینی­کننده اهمال‌کاری تحصیلی دانسته­اند. جدیدی و همکاران (2011) و کاگان و همکاران (2010) نیز بین بعد نظم و سازماندهی و اهمال­کاری تحصیلی یک رابطه منفی معنادار به دست آورده­اند. همچنین، کاپان (2010) و بوسکو (1998) هم میان بعد خویشتن مدار کمال­گرایی و اهمال­کاری تحصیلی رابطه منفی و معنادار یافتند. سئو[33] (2008)، سادلر و بولی[34] (1999)، فلت و همکاران (1995)، فراست و همکاران (1990) در پژوهش­های خود یک رابطه منفی و معنادار را بین این دو متغیر گزارش کرده­اند. در عین حال، این یافته پژوهش حاضر با یافته­های پژوهش سولومون و راثبلوم (1984) که متوجه یک رابطه مثبت بین دو سازه کمال­گرایی خویشتن­مدار و اهمال­کاری تحصیلی شدند و یافته­های مطالعاتی آن­ وگبوزی (2000) و ورنیک[35] (1999) که هیچ­گونه رابطه­ای را تأیید نکردند، در تضاد است.                 

یافته دیگر حاصل از انجام این پژوهش این است که بعد سازش­نایافته کمال­گرایی و اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان دارای همبستگی معنادار مثبت هستند و اهمال­کاری تحصیلی براساس بعد سازش­نایافته کمال­گرایی قابل پیش­بینی است؛ به این معنا که هر چقدر دانشجویان به لحاظ کمال­گرایی نابهنجار و سازش­نایافته هستند؛ یعنی دارای حساسیت های بین فردی زیادی هستند، برای انجام کارها و موفقیت از سوی والدین خود احساس فشار می­کنند و در انجام امور برای دیگران استانداردهای سطح بالا تعیین می­کنند، به همان میزان امکان زیادی وجود دارد که در امور تحصیلی خویش دچار اهمال­کاری بیشتری شوند. در واقع، افرادی که به شدت از اشتباه کردن، پریشان و نگران می­شوند، همواره در جستجوی تایید و توجه از سوی دیگران هستند و نسبت به انتقاد حساسیت زیادی نشان می­دهند، در کارهای خود به ویژه کارهایی که برونداد آنها، جنبه اجتماعی و انتشاری بالاتری دارد، مثل امور تحصیلی، بیشتر اهمال­کاری می­کنند. همچنین، افرادی که والدین خود را به عنوان اشخاصی خرده گیر، انتقاد کننده و دارای انتظارات افراطی ادراک می­کنند و احساس می­کنند برای جلب تأیید و توجه والدین باید عملکرد کامل و بی­نقص داشته باشند، کمتر جرات آغاز یک کار را دارند و با ترس و تردید به تکلیف نزدیک می­شوند و هنگام انجام تکلیف با وسواس بیش از حد و دلهره آن را به کندی پیش می­برند و البته، احتمال زیادی وجود دارد که هرگز کاری را آغاز نکنند. اما نکته قابل توجه در این پژوهش این است که هرچند یکی از اهداف ما در این پژوهش بررسی رابطه اهمال­کاری تحصیلی با بعد سازش­نایافته کمال­گرایی بود و قصد نداشتیم که هریک از مؤلفه­های ابعاد کمال­گرایی را بررسی کنیم، اما باید گفت که برخلاف دو مؤلفه حساسیت بین فردی و ادراک فشار از سوی والدین، مؤلفه تعیین استانداردهای سطح بالا برای دیگران؛ یعنی، داشتن مجموعه انتظارات غیر­واقع­بینانه برای دیگران و ارزیابی سفت و سخت از آنها و گاه داشتن حس بی اعتمادی و دشمنی نسبت به دیگران، با اهمال­کاری تحصیلی رابطه منفی داشت. شاید به این علت که فردی که از دیگران انتظار دارد کارها را سروقت و شایسته و بدون اشکال انجام دهند و از بی دقتی و کم­کاری دیگران برآشفته می­شود، خود را نیز ملزم می­داند که کارها را به موقع و با کیفیت خوب به انجام برساند، لذا کمتر امکان دارد که دچار اهمال­کاری شود. این یافته پژوهش حاضر با یافته­های پژوهش جدیدی و همکاران (2011) همسوست. پژوهشگران مذکور نیز ارتباط مثبت و معناداری بین ترس از اشتباه کردن، وسواس و تردید در کارها و انتقادگری والدین با اهمال­کاری تحصیلی به دست آوردند. شاطریان محمدی و همکاران(2012) نیز میان مؤلفه­های نیاز به تأیید، نشخوار فکر و تمرکز بر اشتباهات ارتباط مثبت و معنادار به دست آورده­اند.  همچنین، سایر پژوهش­های انجام شده مرتبط، این یافته را تایید می­کنند، از جمله فلت و همکاران (1992)، ورنیک (1999) و کاکیسی (2003) همگی رابطه مثبت و معناداری بین اهمال‌کاری تحصیلی و کمال­گرایی تجویزشده از سوی جامعه پیدا کردند. در کمال‌گرایی تجویز شده از سوی جامعه، عقیده شخص بر این است که دیگران انتظارات اغراق­آمیز و غیر­واقعی را بر وی اعمال می­کنند که هر چند برآوردن آنها دشوار است، ولی شخص باید به این استانداردها دست یابد تا مورد تایید و پذیرش دیگران قرار گیرد(فراست و همکاران، 1990؛ هویت و فلت، 1991 b). چون این معیارهای افراطی از طرف دیگران به عنوان معیارهای تحمیل شده بیرونی تجربه می­شوند، این احساس در فرد به وجود می­آید که قابل کنترل نیستند و این احساس، خود، به احساس شکست، اضطراب، خشم، درماندگی و ناامیدی می­انجامد (بلت[36]، 1995) در حقیقت افرادی با سطوح بالای کمال‌گرایی تجویز شده از سوی جامعه، در برخورد با معیارها و توقعات  دیگران بیش از حد پریشان می­شوند، آنها از ارزیابی منفی و عدم تأیید دیگران می­هراسند و اهمیت زیادی به دستیابی به توجه دیگران نشان می­دهند، لذا بیشتر امکان دارد که در انجام وظایف خویش دچار اهمال­کاری شوند.

همچنین، این پژوهش نشان می­دهد که جایگاه مهارگذاری با اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان همبستگی منفی دارد و به طور معناداری قادر به پیش­بینی اهمال­کاری تحصیلی در دانشجویان است، به این معنا که هرچقدر دانشجویان به لحاظ جایگاه ­مهارگذاری درونی­تر باشند، در امور تحصیلی خویش کمتر دچار اهمال­کاری می شوند. در توجیه این یافته می­توان گفت که افراد دارای جایگاه مهارگذاری درونی، به دلیل این که بدون توجه بیش از حد به نقش عوامل بیرونی، نهایت تلاش خود را برای رسیدن به هدف مورد نظر به کار می­گیرند، به طور فعال با موضوعات درگیر می­شوند، از انگیزش نسبتا بالایی برای فعالیت و حل مسائل و مشکلات برخوردارند و مسؤولیت اعمال خود را می­پذیرند، نسبت به افراد دارای جایگاه مهارگذاری بیرونی اهمال­کاری کمتری نشان می­دهند؛ برعکس، افراد دارای جایگاه مهارگذاری بیرونی از آنجایی که خود را دست­بسته حوادث می­دانند و احساس می­کنند که بر پیامدها و نتایج امور هیچ­گونه کنترلی ندارند، بنابراین در برابر هر امری حالتی انفعالی به خود گرفته، تصمیماتشان لرزان و غیر استوار است و در نتیجه، تعهد عمل در آنها ضعیف است (راثبلوم، سولومون و موراکامی[37]، 1986). در واقع، افرادی با جایگاه مهارگذاری درونی، پیامدهای رفتاری خود را می­پذیرند و به خود نسبت می­دهند، آنها تقویت­ها را وابسته یا همراه با رفتار خود می­دانند و احساس می­کنند بر این تقویت‌ها تسلط دارند (کرانتس و ویکی[38]1978؛ به نقل از نامیان و حسینچاری، 1390). بنابراین از به تعویق انداختن کارهای خود خودداری می­کنند، زیرا می­دانند پیامد هرگونه اهمال­کاری و تعلل ورزی بالاخره گریبانگیر خودشان خواهد شد. این یافته پژوهش حاضر با یافته­های پژوهش نامیان و حسینچاری (1390) مبنی بر تبیین اهمال­کاری تحصیلی بر اساس جایگاه مهارگذاری همسوست. همچنین این یافته تأیید­کننده یافته­های حاصل از پژوهش­های جنسن و کارتون[39] (1999) است. این پژوهشگران نیز اظهار می­دارند که افرادی دارای جایگاه مهارگذاری درونی هستند، به منظور انجام وظایف تحصیلی، زمان کمتری را مصروف می­دارند و پس از سپری نمودن اوقات فراغت خویش، به سرعت به سراغ تکالیف تحصیلی­شان می­روند. همچنین، کاردن، برایانت و موس[40] (2004) نیز، در پژوهش خود گزارش نمودند که اهمال­کاری دانشجویان با داشتن جایگاه مهارگذاری بیرونی در ارتباط است. فراری و همکاران (1992) طی پژوهشی، اظهار داشتند که اکثر دانشجویان، اهمال­کاری تحصیلی خود را از طریق بیان دلایلی همچون ضعف آموزشی اساتید و یا فراوانی و دشواری تکالیف محوله توجیه می­کردند. بر این اساس، فراری پیشنهاد می­کند که هم مراجعان و هم درمانگران، می­بایست نوع اسنادهایی را که اهمال­کاران برای اهمال‌کاری خویش ارائه می­دهند، مشخص کنند؛ در صورتی که فرد اهمال کار، به شدت نیروهای بیرونی را سرزنش می­کند و از عباراتی همچون "تقصیر من نبود، زیرا من می‌توانستم آن کار را انجام دهم، اما به خاطر آن بود که"، استفاده می­کند، درمانگر باید این حالت را به مراجع تذکر دهد و به او یاد دهد که در موقعیت­هایی که اهمال­کاری می‌کند به اسنادهای درونی بپردازد و از عباراتی همچون "این من بودم که در این موقعیت خوب عمل نکردم" استفاده کند. فراری توصیه می­کند، که مراجعان اهمال‌کار لازم است تفسیرهای خود در مورد علل رویدادها را تغییر دهند و یاد بگیرند که تکالیف خود را به موقع انجام دهند و این که انجام بموقع تکالیف در کنترل خود آنهاست. اما یافته مذکور، با یافته­های حاصل از پژوهش­های دویت و اسکوونبرگ (2002)، فراری، پارکر و ویر[41] (1992) و استیل و همکارانش (2001) همسو نیست. این پژوهشگران، هیچ‌گونه رابطه­ای بین جایگاه مهارگذاری و اهمال­کاری پیدا نکردند.      

پژوهش حاضر همچون سایر پژوهش­ها به طور قطع با محدودیت رو به رو بوده است و نیز فرایند هر پژوهشی انگیزه­ها، اهداف، روش­ها و ایده­های متعددی را به ذهن پژوهشگران متبادر می­سازد. مهمترین محدودیت این پژوهش این است که جامعه آماری آن را تنها دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد تشکیل داده­اند که این مسأله باعث می­شود تا در تعمیم یافته­ها با احتیاط رفتار شود. بنابراین، پیشنهاد می­شود تا این پژوهش بر روی سایر جمعیت‌های تحصیلی؛ یعنی دانشجویان مقطع کارشناسی و دکتری و دانش­آموزان، در مقاطع سه­گانه (ابتدایی، راهنمایی و متوسطه) انجام شود. پیشنهاد دیگر این است که در سایر پژوهش­ها، اندازه­گیری اهمال­کاری تحصیلی، صرفاً بر پرسشنامه و اندازه­های خودگزارشی محدود نشود و علاوه بر آن، از روش­های عملی نیز استفاده گردد. بهترین روش عملی بررسی اهمال­کاری تحصیلی، روش الکترونیکی و وب محور است، به این علت که این روش محدودیت­های زمانی و مکانی را از بین می­برد و امکان بیشتری برای بررسی اهمال­کاری فراهم می­کند. استفاده همزمان از اندازه­های خودگزارشی و اندازه‌گیری عملی نتیجه دقیق­تری به دست می­دهد. همچنین، پیشنهاد می­گردد که در پژوهش­های آتی سایر متغیرهای مربوط به فرد؛ یعنی هر دو دسته متغیرهای محیطی و شخصیتی و نیز متغیرهای مربوط به تکلیف در ارتباط با اهمال­کاری و به ویژه اهمال­کاری تحصیلی بررسی شوند. همچنین، پژوهش‌هایی پیرامون مداخلات درمانی اهمال­کاری انجام گردد. در پایان نیز پیشنهاد می­شود که زمان برگزاری جلسات معارفه­ای که برای ورود‌یهای هر مقطع، همه ساله در دانشگاه­ها برگزار می­شود، در زمینه اهمال­کاری، دلایل و راه­های درمان آن، به دانشجویان اطلاع­رسانی شود و یا این­که در این زمینه، کارگاه­های آموزشی برگزار شود.