تأثیر آموزش "سیستم ارتباطی مبادله تصویر" (پکس) بر مهارت‌‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک

بر اساس چهارمین ویرایش تجدیدنظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی^[1] (انجمن روانپزشکی آمریکا^[2]، 2000) اختلال‌های نافذ رشد^[3] شامل اختلال اتیسم^[4]، اختلال آسپرگر^[5]، اختلال رت^[6]، اختلال از هم فروپاشنده کودکی[7]و اختلال نافذ رشدی که در طبقه‌های دیگر قرار نمی‌گیرند^[8]، هستند. این اختلال‌ها که هم اکنون بیشتر با نام اختلال‌های طیف اتیسم^[9] شناخته می‌شوند، بدین علت با یکدیگر در یک گروه و با یک عنوان مشترک قرار دارند که دارای نواقص کیفی مشترکی در سه حوزه تعامل اجتماعی، ارتباط و زبان و رفتارها و علایق هستند. در میان اختلالات نافذ رشد، اتیسم شایع‌ترین و شناخته‌شده‌ترین نوع است (وستوود^[10]، 2009 ) و با سه ویژگی اصلی ضعف در تعاملات اجتماعی، ضعف در برقراری ارتباط و محدود بودن رفتارها، علایق و فعالیت‌ها مشخص می‌شود که ضعف در تعاملات اجتماعی شاید مهم‌ترین آنهاست ( مش و بارکلی^[11]، 2006 (.

مهارت‌های اجتماعی توانمندی‌هایی است که برای اجتماعی شدن و تعاملات معنادار اجتماعی مورد نیاز هستند؛ بدین صورت که افراد از طریق این مهارت‌ها شروع به برقراری ارتباط کرده، آن را حفظ می‌کنند و به درکی از تبادلات اجتماعی دوطرفه نایل می‌شوند (کاتاگنو^[12]، 2009).

مهارت‌های اجتماعی در کودکان اتیستیک با مشکلات متفاوتی همراه است که از جمله می‌توان به اشکال در برقراری روابط متقابل، ارتباط چشمی، توانایی به اشتراک گذاشتن شادی‌ها و همدلی اشاره کرد. کودکان اتیستیک دارای تعاملات کمتری با همسالان‌شان هستند (بیلینی، 2004) و حتی آنان که دارای اتیسم با شدت بیشتری هستند، به اعضای خانواده‌شان علاقه اندکی نشان می‌دهند (مش و بارکلی، 2006). در واقع، افراد اتیسم در پردازش و یکپارچه‌سازی اطلاعات محیطی، ایجاد و حفظ روابط اجتماعی با دیگران، شرکت در محیط جدید و به خصوص در مهارت‌های اجتماعی که شامل شروع تعامل اجتماعی، حفظ روابط متقابل، شریک کردن دیگران در خوشی‌ها و درک دیدگاه شخصی دیگران است، مشکل دارند. نقص در عملکردهای اجتماعی نتایج زیان‌باری دارد که می‌توان به ضعف در پیشرفت تحصیلی، شکست‌های اجتماعی، طرد همسالان، اضطراب، افسردگی، مورد سوء استفاده قرار گرفتن و ایجاد مانع برای ارتباطات اجتماعی اشاره کرد که اغلب موجب انزوای اجتماعی می‌گردد (بیلینی و همکاران[13]، 2007).

نقص در مهارت‌های اجتماعی می‌تواند زمینه‌ساز اختلال‌های رفتاری و ارتباطی باشد. اختلال‌های رفتاری که در این کودکان دیده می‌شود، عبارتند از: کج‌خلقی، خودآزاری، خراب کردن وسائل، رفتارهای کلیشه‌ای و تکراری و آشغال‌خوری که این رفتارها با بالا رفتن سن کودک برای او مشکل‌ساز خواهد شد.

همچنین، اختلال‌های ارتباطی و کلامی به آن‌ها اجازه نمی‌دهد احساس خود را بیان کرده، عصبانیت خود را بروز دهند و یا درد خود را ابراز نمایند.

مشکلات اجتماعی باعث حساسیت بیش از حد آن‌ها در مورد محرک‌های محیطی می‌شود و حرکات کلیشه‌ای آن‌ها در یادگیری و تمرکزشان تداخل ایجاد می‌کند و باعث می‌شود که همسالانشان آن‌ها را طرد کنند (مش و بارکلی، 2006). برای این‌که افراد اتیسم به راحتی بتوانند در محیط و جامعه خود زندگی کنند و با دیگر افراد ارتباط برقرار کنند، در زمینه مهارت‌های اجتماعی به حمایت نیاز دارند. این افراد قادر به یادگیری مهارت‌های اجتماعی با استفاده از فنون و روش‌های خاص هستند. آموزش مهارت‌های اجتماعی به این افراد کمک می‌کند تا روش‌های کنار آمدن با دیگران را یاد بگیرند و در فعالیت‌های اجتماعی درگیر شوند.

سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) که روشی ارتباطی است، به کودکان اتیستیک کمک می‌کند تا با افراد جامعه ارتباط برقرار کنند و مهارت‌های اجتماعی را کسب کنند. اگر افراد جامعه این روش را به عنوان یک روش ارتباطی بپذیرند، افراد اتیسم می‌توانند بسیاری از مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی را کسب کنند و به عنوان افرادی فعال در جامعه خود حضور داشته باشند (صمدی و مک کانکی، 1390). بنابراین، دادن آموزش و فرصت به افراد اتیسم عملکردهای ارتباطی را بهبود می‌بخشد و علاوه بر این، استفاده از این تکنیک‌ها مشکلات رفتاری را کاهش و تعاملات اجتماعی را افزایش می‌دهد (میرندا، 2001). "سیستم ارتباطی مبادله تصویر" (پکس) یک روش مبتنی بر تصویر است (پریستون و کارتر^[14]، 2009) و هدف آن آموزش مهارت‌های ارتباط خودانگیخته در موقعیت‌های اجتماعی با استفاده از تصویرها و نشانه است و تأکید خاصی بر تقویت‌کننده دارد (مگیتی و هولین^[15]، 2003). سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس)، مهارت‌های ارتباطی و بسیاری از رفتارهای نامناسب را بهبود می‌بخشد و باعث رشد گفتار نیز می‌شود (اورکش و همکاران^[16]، 2010). همچنین، لما^[17] و همکاران (2009) در تحقیق خود نشان دادند که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) افزایش معناداری را در برقراری ارتباط چشمی، آواسازی و برقراری ارتباط به صورت اشاره به‌وجود می‌آورد. افزون بر موارد یاد شده، سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) رفتارها و مهارت‌های ارتباط اجتماعی کودکان اتیستیک را بهبود می‌بخشد.

در همین راستا، هارت و باندا^[18] (2010) در پژوهشی فراتحلیل که شامل سیزده تحقیق تک‌موردی درباره تأثیرات آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر افراد با ناتوانی رشدی بود، انجام دادند. نتایج نشان داد که سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) عملکردهای ارتباطی را در همه شرکت‌کنندگان به جز یکی افزایش داد.

همچنین، سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) باعث کاهش مشکلات رفتاری و افزایش گفتار در افراد اتیسم می‌شود؛ برای مثال، بوش و همکاران^[19] (2012) تأثیر سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) و دستگاه تولیدکننده گفتار را بر مهارت‌های درخواست کردن سه کودک اتیسم چهار تا دوازده ساله بررسی کردند. نتایج نشان داد هر دو مداخله سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) و دستگاه تولیدکننده گفتار مهارت‌های درخواست‌کردن را در سه کودک افزایش داده است. همسو با یافته‌های فوق، لرنا و همکاران^[20] (2012) تأثیر سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را بر مهارت‌های ارتباط اجتماعی کودکان طیف اتیسم بررسی کردند. در این پژوهش، هجده کودک به دو گروه تقسیم شدند: یک گروه تحت مداخله سیستم ارتباطی مبادله تصویر(پکس) و گروه دیگر تحت مداخله گفتار درمانی قرار گرفت. نتایج نشان داد گروهی که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را دریافت کردند، در مهارت‌های ارتباط اجتماعی مانند: توجه کردن، درخواست کردن، شروع ارتباط و مدت همکاری نمره‌های بالاتری را کسب کرده‌اند.

همچنین، زرافشان و همکاران (1390) در تحقیقی اثربخشی سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را بر بهبود مهارت‌های ارتباطی سه کودک اتیسم بررسی کردند. یافته‌ها نشان داد آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) باعث افزایش تعداد لغات مورد استفاده هیچ یک از شرکت‌کنندگان نشد و تنها یکی از شرکت‌کنندگان بر چهار مرحله مسلط شد و دو شرکت‌کننده بر دو مرحله اول مسلط شدند و هر سه شرکت‌کننده مهارت‌های تسلط یافته را به فرد جدید تعمیم دادند. با توجه به بررسی‌های تحقیقاتی در کشور ما به نظر می‌رسد تاکنون بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر مهارت‌های ارتباطی کودکان اتیستیک صورت گرفته و پژوهشی بر روی مهارت‌های اجتماعی انجام نشده است، بنابراین، در پژوهش حاضر تأثیر سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر مهارت‌های اجتماعی کودکان اتیستیک بررسی و به فرضیه‌های زیر پاسخ داده شد:

فرضیه اول: بین میانگین‌های مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را دریافت کردند و مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را دریافت نکردند، تفاوت معنادار وجود دارد.

فرضیه دوم: بین میانگین‌های خرد‌ه‌‍‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را دریافت کردند و خرد‌ه‌‍‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک که آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) را دریافت نکردند، تفاوت معنادار وجود دارد.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع آزمایشی دو گروهی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون بود که در آن اثر متغیر مستقل (آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر) بر متغیر وابسته (مهارت‌های اجتماعی) کودکان اتیستیک، بررسی شد.

جامعه آماری: جامعه آماری این پژوهش شامل همه کودکان پسر 4 تا 12 ساله با اختلالات اتیستیک شهر شیراز در سال تحصیلی 92-91 بود.

نمونه و روش نمونه‌گیری: نمونه‌های مورد مطالعه در این پژوهش 30 پسر با اختلالات اتیستیک بودند که به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب و به‌طور تصادفی به دو گروه 15 نفره آزمایش و کنترل تقسیم شدند. شایان ذکر است که پیش از اجرای آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر از هر دو گروه کنترل و آزمایش پیش‌آزمون مهارت‌های اجتماعی به عمل آمد و پس از اجرای آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر برای گروه آزمایش مجدداً پس‌آزمون مهارت‌های اجتماعی برای هر دو گروه اجرا شد.

برنامه آموزشی و ابزار پژوهش: در پژوهش حاضر از سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) برای آموزش و جهت سنجش مهارت‌های اجتماعی از پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان (CSBQ) که در سال 1998 ساخته شده است، استفاده شد.

سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس): سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) در سال 1985توسط باندی و فراست به‌وجود آمده است (اورکش و همکاران، 2010). پکس یک سیستم ارتباطی مبتنی بر تصویر است و از اصول رفتاری مانند: شکل دادن، تقویت کردن و کنترل محرک‌ها استفاده می‌کند. سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) با مشخص کردن یک تقویت‌کننده برای کودک آغاز می‌شود و مربی فهرستی از تقویت‌کننده‌ها را برای کودک تهیه می‌کند. تصویرها در یک دفترچه با استفاده از یک نوار چسب نگهداری می‌شوند. به کودک آموزش داده می‌شود تا با انتخاب کارت‌های تصویری جمله بسازد (من + کارت شئ یا فعالیت مورد علاقه + می‌خواهم) و سرانجام کارت را برای درخواست کردن شئ یا فعالیت مورد علاقه به مربی می‌دهد (کارلوپ کریستی و همکاران، 2002). معیار موفقیت در هر مرحله این است که کودک بتواند هشت تصویر از ده تصویر را در هر مرحله به درستی پاسخ دهد. مراحل آموزش با استفاده از سیستم ارتباطی مبادله تصویر به شرح زیر است:

مرحله 1: تبادل فیزیکی یک تصویر آموزش داده می‌شود؛ مرحله 2: پافشاری و مقاومت آموزش داده می‌شود؛ مرحله 3: تمایز بین دو تصویر آموزش داده می‌شود؛ مرحله 4: ساختن جمله آموزش داده می‌شود؛ مرحله 5: پاسخ دادن به در خواست‌های کلامی آموزش داده می‌شود، و مرحله 6: نظر و پیشنهاد دادن آموزش داده می‌شود (باندی و فراست، 1985؛ به نقل از پریستون و کارتر، 2009).

پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان (CSBQ): پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان توسط لوتی جن و همکاران در سال 1998 ساخته شده است و توسط والدین کامل می‌شود. این پرسشنامه مشکلات مربوط به مهارت‌های اجتماعی کودکان چهار تا هجده ساله با اختلالات نافذ رشدی را می‌سنجد و دارای 49 گویه و شش بعد است (بعد عدم هماهنگی^[21]، بعد گرایش به کناره‌گیری^[22]، بعد مشکلات تشخیص موقعیت^[23]، بعد عدم درک^[24]، بعد رفتار‌های کلیشه‌ای^[25]، بعد ترس از تغییر)^[26]. پژوهش‌های مختلف گویای این است که این پرسشنامه از روایی و پایایی خوبی برخوردار است. روایی پرسشنامه در تحقیق بیلدت و همکاران^[27] (2005) از طریق همبستگی هر بعد با نمره کل و در تحقیق لوتی جن و همکاران^[28] (2000) از طریق همبستگی همگرا محاسبه شد و از روایی مناسبی برخوردار بوده است. همچنین، وقتی گروه‌های مختلفی (اختلال بیش‌فعالی، نقص‌توجه و اختلال نافذ رشدی نامعین)^[29] از کودکان بررسی شدند، پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان قادر بود بین این گروه‌ها از لحاظ مشکلات اجتماعی تمایز قائل شود (لوتی جن، 2000؛ به نقل از بیلدت و همکاران، 2005). پایایی این پرسشنامه در پژوهش هارتمن، لوتی جن، سرا و میندرا^[30] (2006) از سه روش همبستگی ارزیاب‌ها، بازآزمایی و آلفای کرونباخ محاسبه شده است. پایایی از طریق بازآزمایی (59 نفر)90/0و آلفای کرونباخ 94/0 بوده است. آلفای کرونباخ برای ابعاد عدم‌هماهنگی، گرایش به کناره‌گیری، عدم درک، رفتارهای کلیشه‌ای، مشکلات تشخیص موقعیت و ترس از تغییر به ترتیب برابر90/0، 85/0، 85/0، 76/0، 84/0، 85/0 بوده است (به نقل از وایمز^[31]، 2008). در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه از طریق همبستگی نمره هر گویه با بعد مربوطه و همبستگی نمره هر بعد با نمره کل سنجیده شد و روایی از طریق همبستگی نمره ابعاد با نمره کل برای بعد عدم هماهنگی 73/0، بعد گرایش به کناره‌گیری 75/0، بعد مشکلات تشخیص موقعیت 77/0، بعد عدم درک 50/0، بعد رفتارهای کلیشه‌ای 63/0 و بعد ترس از تغییر 66/0 به دست آمد. شایان ذکر است در روایی از طریق همبستگی نمره هر گویه با بعد مربوطه گویه‌هایی که همبستگی ضعیفی با بعد مربوطه داشتند، حذف شدند و تعداد گویه‌ها از 49 به 47 گویه کاهش یافت. در پژوهش حاضر ثبات درونی نمره کل پرسشنامه از طریق آلفای کرونباخ 89/0 به دست آمد وپایایی برای بعد عدم هماهنگی 76/0، بعد گرایش به کناره‌گیری 70/0، بعد مشکلات تشخیص موقعیت 74/0، بعد عدم درک 67/0، بعد رفتارهای کلیشه‌ای 74/0 و بعد ترس از تغییر 52/0 به دست آمد. نمره‌گذاری این پرسشنامه به‌صورت لیکرت سه گزینه‌ای است؛ به این صورت که به هرگز (نمره 0) به بعضی اوقات (نمره 1) و به اغلب اوقات (نمره 2) تعلق می‌گیرد. شایان ذکر است که نمره پایین‌تر در این پرسشنامه به معنای داشتن مهارت‌های اجتماعی بهتر در نمره کل و ابعاد است.

شیوه اجرای پژوهش: اجرای پژوهش بدین صورت بود که افراد شرکت‌کننده به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. مصاحبه‌ای با والدین هر دو گروه انجام شد و درمان‌هایی که شرکت‌کنندگان دریافت می‌کردند، ویژگی‌های رفتاری و علایق آن‌ها ثبت شد.

پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان توسط مادران هر دو گروه آزمایش و کنترل به عنوان پیش‌آزمون تکمیل گردید. سپس آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) که براساس مدل رفتاری است، برای گروه آزمایش اجرا شد. جلسات آموزشی مشتمل بر 16 جلسه بود (هر جلسه 30 دقیقه و هر هفته 2 بار). این جلسات آموزشی در 2 ماه اجرا شد و گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی دریافت نکردند.

جلسات آموزشی در یک کلاس 4*3 با یک مربی و یک کمک مربی برگزار شد و ساعت و روز آموزش برای هر یک از شرکت‌کنندگان ثابت بود. جلسه اول، دوم و سوم برای تمام شرکت‌کنندگان یکسان بود و مرحله یک به تمام شرکت‌کنندگان آموزش داده شد. از جلسه چهارم، در هر جلسه ارزیابی انجام می‌شد و شرکت‌کنندگانی که معیار تسلط را به دست می‌آوردند، وارد مرحله بالاتر می‌شدند. مرحله دوم برای شرکت‌کنندگانی که به این مرحله رسیدند، به این صورت انجام شد که مربی و دفترچه ارتباطی از شرکت‌کننده دورتر می‌شدند و در مرحله سوم ابتدا تمیز از بین دو کارت آموزش داده شد و برای شرکت‌کنندگانی که در تمیز از بین دو کارت به حد تسلط رسیدند، تعداد تصاویر افزایش می‌یافت. مرحله چهارم برای سه شرکت‌کننده که معیار تسلط در مرحله سه را به‌دست آوردند، شروع شد و این مرحله سه جلسه ادامه داشت و شرکت‌کنندگان در این مرحله به حدّ تسلط نرسیدند.

در پایان آموزش، پرسشنامه رفتار اجتماعی کودکان به مادران گروه آزمایش و کنترل ارائه و توسط آن‌ها تکمیل گردید.

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: به منظور تحلیل داده‌ها از نرم افزارآماری spss استفاده شد. برای داده‌های توصیفی از شاخصه‌های آمار توصیفی از قبیل میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد و برای آزمون فرضیه‌های پژوهش از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد.

یافته‌ها

در این بخش نخست اطلاعات توصیفی آزمودنی‌ها ارائه و سپس نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره برای بررسی تأثیر روش پکس بر مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک ارائه شده است. شایان ذکر است که پیش از تحلیل کوواریانس تک متغیره همگنی رگرسیون و همگنی واریانس بررسی شد و نتیجه نشان داد که استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره بلامانع است. همچنین، رابطه خطی بین متغیر وابسته و متغیر تصادفی کمکی بررسی شد و رابطه خطی بود. بنابراین، با توجه به تأیید شدن شروط لازم به منظور استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره، در ادامه به بررسی فرضیه‌های تحقیق حاضر با استفاده از این آزمون‌ می‌پردازیم.

چنان‌که در جدول (1) دیده می‌شود، میانگین‌های گروه آزمایش و کنترل در ابعاد مشتمل بر عدم‌هماهنگی، رفتارهای کلیشه‌ای، ترس از تغییر، عدم درک، مشکلات تشخیص موقعیت، گرایش به کناره‌گیری و همچنین، نمره کل مهارت اجتماعی در مرحله پیش‌آزمون تقریباً برابر است؛ اما پس از اجرای مداخله میانگین گروه آزمایش در ابعاد مهارت‌های اجتماعی و نمره کل آن افزایش یافته است. حال برای این‌که مشخص شود تغییرات حاصل شده از نظر آماری معنادار است یا خیر، با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره به فرضیه‌های پژوهش پاسخ داده شده است که نتایج آن در جدول‌های زیر قابل مشاهده است.

فرضیه اول: آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک تأثیر معناداری دارد.

به منظور بررسی تأثیر آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شده که نتایج آن در جدول (2) قابل مشاهده است.

جدول 2. نتایج آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیره برای نمره‌های پس آزمون مهارت‌های اجتماعی در گروه آزمایش و کنترل

نتایج جدول (2) نشان می‌دهد با درنظرگرفتن نمره‌های پیش‌آزمون به عنوان متغیر هم‌پراش (کمکی) مداخله آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر کل مهارت‌های اجتماعی باعث تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایش و کنترل شده است (01/0P<).

میزان تأثیر 64/0 بوده است؛ یعنی 64/0 درصد واریانس پس‌آزمون مربوط به مداخله آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) است. به سخن دیگر، 64 درصد اختلاف بین گروه آزمایش و کنترل در پس‌آزمون ناشی از اعمال متغیر مستقل بوده است.

بنابراین، فرضیه اول تأیید می‌شود و می‌توان گفت سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) سبب بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک می‌شود.

فرضیه دوم: آموزش سیستم ارتباطی مبادله تصویر (پکس) بر خرده‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی کودکان پسر با اختلالات اتیستیک تأثیر معناداری دارد. به منظور بررسی این فرضیه از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول (3) آورده شده است.

جدول 3. نتایج تحلیل کوواریانس برای خرده‌مقیاس‌های مهارت‌های اجتماعی