پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,673 |
| تعداد مقالات | 13,658 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,609,796 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,491,733 |
ارائه مدلی برای بررسی تأثیر راهبردهای الگوی تفکر سازنده بر خود ـ کارآمدی دانشجویان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 5، شماره 1، شهریور 1394، صفحه 81-94 اصل مقاله (756.55 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سید محسن علامه1؛ رضا صالح‌زاده* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1ـ استادیار مدیریت دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکترای مدیریت منابع انسانی و رفتار سازمانی دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از این پژوهش، ارائه مدلی برای بررسی تأثیر راهبردهای الگوی تفکر سازنده خود ـ رهبری بر خود ـ کارآمدی از طریق اثر گالاتیا در میان دانشجویان دانشگاه اصفهان بود. 350 دانشجو به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای در این پژوهش شرکت کردند. ابزارهای پژوهش پرسشنامه خود ـ رهبری هاوتن و نک، پرسشنامه خود ـ کارآمدی شوارز و جروسالم و یک پرسشنامه محقق ساخته برای سنجش خود ـ انتظاری مثبت بود. داده‌ها به وسیله مدل تحلیل مسیر تجزیه و تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد که خود ـ گویی (0001/0p=)، تصورات ذهنی (0001/0p=) و باورها و مفروضات دانشجویان (002/0p=) روی خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تأثیر دارد؛ خود ـ انتظاری مثبت دانشجویان (0001/0p=) روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد و خود ـ گویی (001/0p=)، تصورات ذهنی (0001/0p=) و باورها و مفروضات دانشجویان (0001/0p=) روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیرگذار است. نتایج پژوهش نشان داد که راهبردهای الگوی تفکر سازنده قادرند تغییرات متغیر خود ـ کارآمدی را به‌طور معنی‌داری پیش‌بینی کنند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اثر گالاتیا؛ خود ـ گویی؛ تصورات ذهنی؛ باورها و مفروضات؛ خود ـ کارآمدی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
طبق یک پدیده جالب روان‌شناسی، افراد تمایل دارند انتظاراتی را که دیگران نسبت به آن‌ها دارند برآورند. اگر مدیری بپذیرد که افراد گروه او درجه یک هستند، این افراد بهتر از گروهی عمل می‌کنند که مدیرش نظر دیگری دارد؛ حتی اگر استعداد ذاتی هر دو گروه یکسان باشد، باز هم این اتفاق می‌افتد. اگر مدیر سطح توقع خود را بالا ببرد، احتمالا بهره‌وری به سطح عالی می‌رسد؛ این پدیده با عنوان اثر پیگمالیون[1]شناخته شده است (امام قلی‌زاده، 1387). اثر پیگمالیون (روزنتال و جیکبسون[2]، 1968) شکلی از پیشگویی خودکام‌بخش[3] (مرتون[4]، 1948) است که توضیح می‌دهد چگونه مقاصد ادراکی/ انتظاری روی عملکرد تأثیر می‌گذارد و اشاره به موقعیتی دارد که برخی از دانش‌آموزان به خاطر این‌که معلمان انتظارات مثبت بیشتری از آن‌ها دارند، بهتر از دیگران عمل می‌کنند (ایناموری و آنالویی[5]، 2010). به‌صورت تجربی اثبات شده است که فرضیات و نگرش‌های مثبت نسبت به افراد، باعث بهبود عملکرد آن‌ها خواهد شد. اثر پیگمالیون در مورد ارتباط پیچیده میان انتظارات و عملکرد است (وانگ و هوی[6]، 2006)؛ برای مثال، برخی از سرپرستان اعتقاد دارند که کارگران پیرتر در زمینه یادگیری بی‌انگیزه‌تر بوده، تمایل ندارند در برنامه‌های آموزشی شرکت کنند؛ بنابراین، سازمان‌ها در زمینه آموزش یا توسعه فرصت‌هایی برای افراد پیرتر سرمایه‌گذاری نمی‌کنند؛ در نتیجه، کارگران پیرتر از خود ـ اعتمادی کمتری برخوردار می‌شوند و این موقعیت یک دور و تسلسل ایجاد می‌کند و باعث می‌شود که مهارت‌های آن‌ها به سرعت قدیمی و منسوخ شود (وان ویانن و همکاران[7]، 2011). در شکل (1) نحوه تأثیر پیگمالیون نمایش داده شده است. شکل 1. نحوه تأثیر پیگمالیون (سوتان و وودمن[8]، 1989)
موضوع مرتبط با اثر پیگمالیون که به تأثیر جنبه منفی ادراکات و انتظارات اشاره دارد، به اثر گلم[9] معروف است (باباد و همکاران[10]، 1982). این اثر بیان می‌کند که چگونه انتظارات منفی، تأثیر منفی بر روی عملکرد می‌گذارد؛ برای مثال، انتظارات منفی معلمان از برخی دانش‌آموزان باعث خواهد شد تا عملکرد آن‌ها به‌صورت معنی‌داری از سایر دانش‌آموزان کمتر شود (اوز و ادن[11]، 1994؛ رینولدز[12]، 2007). موضوع مرتبط دیگر با اثر پیگمالیون، اثر گالاتیا[13] است که از انتظارات یک فرد در مورد عملکرد خودش ناشی می‌شود. مطابق با اثر گالاتیا، انتظارات مثبت یک فرد از خودش موجب بهبود عملکرد وی خواهد شد (باباد و همکاران، 1982). اثر پیگمالیون، گلم و گالاتیا در شکل (2) نشان داده شده است.
شکل 2. اثر پیگمالیون، گلم و گالاتیا (منبع: مولفان)
با توجه به شکل (2) مشاهده می‌شود که انتظارات مثبت معلم نسبت به دانش‌آموزان (1) باعث می‌شود که رفتار معلم مطابق با انتظاراتی که دارد، تغییر کند (2)؛ این موضوع در خود ـ انتظاری دانش‌آموزان (3) و رفتار آن‌ها (4) نقش خواهد داشت. نتیجه این خود ـ انتظاری و پیامدهای رفتاری بعد از آن، تغییر عملکرد دانش‌آموزان (5) خواهد بود که این موضوع نیز باعث خواهد شد تا معلم نسبت به انتظاراتی که داشته است، اطمینان حاصل کند و در واقع، صحت این انتظارات برای او ثابت شود (6)؛ در نتیجه انتظارات مثبت معلم نسبت به دانش‌آموزان ادامه خواهد داشت (1)؛ مطابق با فرایندی که شرح داده شد، اثر پیگمالیون روی می‌دهد. به همین صورت طبق چرخه‌ای که با طی کردن فرایندهای '1، 2، 3، 4، 5، 6 و '1 شکل می‌گیرد، اثر گلم اتفاق می‌افتد. با دقت در شکل (2) مشاهده می‌شود که خود ـ انتظاری دانش آموزان (3) باعث رفتار آن‌ها در جهت انتظارات خودشان خواهد شد (4)؛ این موضوع نیز روی عملکرد آن‌ها تأثیرگذار است (5)؛ عملکرد دانش‌آموزان نیز باعث ادامه خود ـ انتظاری آن‌ها خواهد شد (3)؛ مطابق با چرخه‌ای که تشکیل می‌شود، اثر گالاتیا اتفاق می‌افتد. یکی از روش‌هایی که به‌وسیله آن می‌توان باعث تقویت اثر گالاتیا در افراد شد، استفاده از مهارت‌های خود ـ رهبری است. خود ـ رهبری به عنوان فرایندی توصیف شده است که افراد به‌وسیله آن خود را هدایت کرده، به خود انگیزه می‌دهند تا در مسیری دلخواه رفتار کرده، کارهای خویش را انجام دهند (نک و مانز[14]، 2006). نظریه خود ـ رهبری شامل سه راهبرد اصلی است (استوارت و همکاران[15]، 2011)؛ این راهبردها عبارتند از: راهبردهای رفتار محور[16]، راهبردهای پاداش طبیعی[17] و راهبردهای الگوی تفکر سازنده[18]. در شکل (3) راهبردهای خود ـ رهبری نشان داده شده است.
شکل 3. راهبردهای خود ـ رهبری (شاهین و صالح‌زاده[19]، 2013)
- راهبردهای رفتار محور این راهبردها می‌کوشند به افراد در افزایش خودآگاهی‌شان یاری رسانند تا بدین‌وسیله در مدیریت رفتاری آن ها؛ به‌ویژه مدیریت رفتارهای مرتبط با کارهای ضروری که اغلب با فرایندهای ناخوشایندی نیز همراه هستند، بهبود حاصل شود (مانز و نک، 2004). - راهبردهای پاداش طبیعی هدف از راهبردهای پاداش طبیعی، خلق موقعیت‌هایی است که یک شخص با دیدنشان به صورت ذاتی با جنبه‌های لذت بخش آن‌ها انگیزش پیدا می‌کند (دینتینو و همکاران[20]، 2007). - راهبردهای الگوی تفکر سازنده راهبردهای الگوی تفکر سازنده نقش شناخت را در مفهوم خود ـ رهبری دخالت می‌دهند. این راهبردها به سه دسته تقسیم می‌شوند که عبارتند از: خود ـ گویی[21]، تصورات ذهنی، و باورها و مفروضات[22] (مانز و نک، 2004). خود ـ گویی به‌صورت ساده به عنوان چیزی که کارکنان به صورت پنهانی به خودشان می‌گویند، تعریف می‌شود. تصورات ذهنی؛ یعنی این‌که فرد تجربه‌ای نمادین از نتایج رفتارش را تصور کند، پیش از آن‌که واقعا آن رفتار را انجام دهد (مانز، 1992) و باورها می‌توانند به عنوان مفروضات زیربنایی افراد تعریف شوند (نک و همکاران، 2003). با مرور مطالعات داخلی به نظر می‌رسد تاکنون پژوهشی کاربردی در زمینه بررسی تأثیر پیگمالیون و یا اثر گالاتیا صورت نگرفته است. تنها موردی که یافت شد، یک مطالعه مروری است (امام قلی‌زاده، 1387) که در آن پژوهش به تعریف اثر پیگمالیون و نحوه تأثیر آن روی پیشرفت شغلی به صورت نظری پرداخته شده است. در پژوهش‌های خارجی در زمینه کاربردهای اثر پیگمالیون تاکنون مقاله‌های بسیاری نوشته شده است (مانوز ـ دایاگو و نیئتو[23]، 2012؛ وان ویانن و همکاران، 2011؛ لازازارا و بامبلی[24]، 2011؛ ایناموری و همکاران، 2011؛ رینولدز، 2007). از زمان معرفی اثر پیگمالیون، این موضوع در زمینه‌های مختلفی مانند روابط میان درمانگران و مراجعه‌کنندگان به آن‌ها در بیمارستان (جنر[25]، 1990)؛ میان سرپرست و بیماران در بیمارستان خصوصی (لیرمن و همکاران[26]، 1990)؛ میان مدیران و کارمندان در سازمان‌ها (ادن، 1992) و میان مربیان و سربازها در ارتش (ادن و شانی[27]، 1982) بررسی شده است. پژوهش‌های بسیاری نیز به صورت غیرمستقیم در مورد نتایج مثبت اثر پیگمالیون بحث نموده‌اند؛ برای مثال، یکی از نتایج اثر پیگمالیون، تقویت خلاقیت افراد است (مانوز ـ دایاگو ونیئتو، 2012؛ سیمسونز و سوئر[28]، 2012)؛ حمایت رهبران، یک عنصر با اهمیت در محیط کاری برای ایجاد خلاقیت افراد است. انتظارات مدیران برای خلاقیت، تأثیر مهمی بر مشارکت خلاقانه افراد در محیط کاری دارد (کاملی و ساوبروک[29]، 2007؛ امابیلی و همکاران[30]، 2004). مفهوم اثر پیگمالیون در محیط کاری، کارکنان را قادر می‌سازد تا به پیام مدیران به خوبی پاسخ دهند و نشان دهند که قادر به کسب موفقیت هستند (داسکوپا و همکاران[31]، 2012). از دیگر نتایج اثر پیگمالیون می‌توان به توانمندسازی کارکنان مطابق با رهبری تحول‌گرا اشاره کرد. داشتن انتظارات بالا از پیروان به عنوان نتیجه‌ای از رهبری تحول‌گرا، باعث بهبود عملکرد آن‌ها می‌شود (پریابهاشینی و کریشنان[32]، 2005). از دیگر نتایج اثر پیگمالیون، نقش آن در انتقال انتظارات سودمند رهبران به اعضای یک گروه است. رهبران مطمئن ممکن است با انتقال انتظارات عملکردی مثبت خودشان نسبت به پیروانشان، باعث افزایش کارایی جمعی پیروان و در نتیجه افزایش عملکردشان شوند (پاگلیس[33]، 2010). اگر یک رهبر انتظارت مثبتی نسبت به اعضای تیمش داشته باشد، عملکرد اعضای تیم بهبود خواهد یافت (ریجیو[34]، 2009؛ مک دانیل و مک کارتی[35]، 2012). اثر پیگمالیون در مدیریت استعداد نیز می‌تواند استفاده شود؛ این‌که به استعدادهای سازمانی گفته شود آن‌ها دارای پتانسیل بیشتری از سایرین هستند و انتظارات بالاتری از آن‌ها می‌رود؛ به احتمال زیاد باعث خواهد شد تا آن‌ها نیز به صورت متمایزتری رفتار کنند و سطوح بالاتری از عملکرد را نشان دهند (یارنال[36]، 2011). اثر پیگمالیون در بهبود خود ـ کارآمدی افراد نقش مؤثری دارد. مدیران می‌توانند باورهای خود را مبنی بر این‌که زیردستان قادر به بهبود عملکرد خود هستند، به آن‌ها انتقال دهند و در مقابل، زیردستان با اعتماد بیشتر به توانایی‌های خود، به سمت کسب سطوح بالاتری از عملکرد حرکت خواهند کرد (بئورگارد[37]، 2012). انتظارات مدیران از منابع انسانی‌شان عاملی کلیدی در عملکرد افراد در محیط کاری است (آنکلی و پالیام[38]، 2012). در زمینه تأثیر گالاتیا مطالعات اندکی صورت گرفته است که از آن جمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: نتایج پژوهشی که روی دانش‌آموزان برای بررسی اثر گالاتیا انجام شد، نشان داد که انتظارات مثبت دانش‌آموزان از خودشان بر روی عملکرد تحصیلی آن‌ها اثرگذار است (زانا و همکاران[39]، 1975).
شکل 4. مدل پیشنهادی پژوهش
با تمرکز بر موضوع توانمندسازی روان‌شناختی افراد و افزایش خود ـ کارآمدی آن‌ها، مدل پیشنهادی این پژوهش در میان دانشجویان دانشگاه اصفهان آزمون می‌گردد. فرضیه‌های پژوهش عبارتند از: 1- خود ـ گویی دانشجویان روی خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تأثیر دارد. 2- تصورات ذهنی دانشجویان روی خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تأثیر دارد. 3- باورها و مفروضات دانشجویان روی خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تأثیر دارد. 4- خود ـ انتظاری مثبت دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد. 5- خود ـ گویی دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد. 6- تصورات ذهنی دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد. 7- باورها و مفروضات دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد. روش تحقیق جامعه آماری، نمونه و روش اجرای پژوهش این پژوهش از نوع توصیفی ـ همبستگی است. جامعه آماری دانشجویان دانشگاه اصفهان در سال 1390 بوده و برای نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شد (به‌صورت تصادفی دانشجویانی از دانشکده‌های علوم اداری و اقتصاد، ادبیات و علوم انسانی، علوم تربیتی و روان‌شناسی، فنی و مهندسی، و علوم انتخاب شدند). در مطالعات مربوط به تحلیل مسیر برای محاسبه حجم نمونه، معمولاً از رابطه 5q≤ n≤ 15q استفاده می‌شود که در فرمول فوق q تعداد سؤال‌های پرسشنامه و n اندازه نمونه است. بر این اساس، 374 پرسشنامه توزیع شد که از این تعداد، 350 پرسشنامه دارای اطلاعات صحیح بودند و برای تحلیل داده‌ها استفاده شدند. در جدول (1) ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونه آماری نشان داده شده است. جدول 1. ویژگی‌های جمعیت شناختی
پس از استخراج داده‌های جمع‌آوری شده، برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و بررسی روابط میان متغیرهای پژوهش از مدل تحلیل مسیر استفاده شد. همچنین، برای بررسی تأثیر ویژگی‌های جمعیت‌شناختی بر متغیرهای پژوهش، از آزمون تی مستقل و آنالیز واریانس یک‌راهه استفاده شد. نرم‌افزار مورد استفاده در پژوهش، نرم‌افزار SPSS بود. ابزار سنجش برای بررسی راهبردهای الگوی تفکر سازنده خود ـ رهبری از پرسشنامه (هاوتن و نک[41]، 2002) استفاده شد که برای سنجش خود ـ گویی 3 سؤال؛ تصورات ذهنی 5 سؤال و باورها و مفروضات 4 سؤال در نظر گرفته شد. برای سنجش خود ـ کارآمدی از پرسشنامه (شوارز و جروسالم[42]، 1995) استفاده شد که شامل 10 سؤال بود و برای سنجش خود ـ انتظاری افراد از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که این پرسشنامه نیز شامل 10 سؤال بود. مقیاس پاسخگویی پرسشنامه‌ها 5 درجه‌ای از نوع طیف لیکرت بود. روایی صوری از طریق روایی محتوا و با استفاده از نظرات اساتید دانشگاه و روایی سازه از طریق رواسازی ایرانی و تحلیل عاملی تأییدی، تأیید شد (نتایج نهایی تحلیل عاملی در جداول 2، 3 و 4 نشان داده شده است).
جدول 2. تحلیل عاملی سؤال‌های راهبردهای الگوی تفکر سازنده
جدول 3. تحلیل عاملی سؤال‌های خود ـ انتظاری مثبت
جدول 4. تحلیل عاملی سؤال‌های خود ـ کارآمدی
همان‌گونه که دیده می‌شود، سؤال‌های مربوط به راهبردهای الگوی تفکر سازنده در سه عامل (خود ـ گویی، تصورات ذهنی و باورها و مفروضات) و سؤال‌های خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی نیز هر کدام در یک عامل قرار گرفته‌اند. برای تأیید پایایی از آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج در جدول (5) نشان داده شده است. همان‌گونه که دیده می‌شود، مقادیر به دست آمده بالاتر از 70 درصد است که نشان‌دهنده پایایی ابزار پژوهش است.
جدول 5. برآورد پایایی با استفاده از آلفای کرونباخ
یافته‌ها در جدول (6) ویژگی‌های توصیفی متغیرهای پژوهش نشان داده شده است. در جدول (7) نیز ضریب همبستگی متغیرهای پژوهش قابل مشاهده است. در شکل (5) نمودار نهایی تحلیل مسیر همراه با ضرایب بتا نشان داده شده است و در جدول (8) نتایج آزمون فرضیه‌ها قابل مشاهده است.
جدول 6. ویژگی‌های توصیفی متغیرهای پژوهش
جدول 7. ضریب همبستگی متغیرهای پژوهش
شکل 5. نمودار نهایی تحلیل مسیر همراه با ضرایب بتا
جدول 8. نتایج آزمون فرضیه‌ها
در جدول (9) نیز خلاصه نتایج حاصل از تحلیل به همراه آثار مستقیم، غیرمستقیم و اثر کل متغیرها و همچنین، ضرایب استاندارد شده قابل مشاهده است. جدول 9. آثار مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مختلف بر خود-کارآمدی
با توجه به این‌که در تمامی موارد، سطح معناداری محاسبه شده از مقدار 05/0 کمتر است؛ بنابراین، در سطح اطمینان 95 درصد تمامی فرضیه‌های صفر رد و فرضیه‌های یک تأیید شدند؛ یعنی به‌طور دقیق‌تر می‌توان بیان نمود که خود ـ گویی، تصورات ذهنی و باورها و مفروضات دانشجویان روی خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تأثیر دارد؛ خود ـ انتظاری مثبت دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیر دارد و خود ـ گویی، تصورات ذهنی و باورها و مفروضات دانشجویان روی خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیرگذار است. بررسی ارتباط ویژگی‌های جمعیت‌شناختی با متغیرهای پژوهش نیز نشان داد که ارتباط معنی‌داری میان آن‌ها وجود ندارد.
بحث و نتیجه به علت اهمیت توانمندسازی روان‌شناختی افراد و افزایش خود ـ کارآمدی آن‌ها، در این پژوهش مدلی برای بررسی تأثیر راهبردهای الگوی تفکر سازنده بر خود ـ کارآمدی افراد از طریق اثر گالاتیا ارائه شد و این مدل در میان دانشجویان دانشگاه اصفهان آزمون شد. همان‌گونه که در شکل (5) و جداول (8) و (9) دیده می‌شود، خود ـ گویی دانشجویان روی خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی آن‌ها تأثیرگذار است؛ به عبارت دیگر، افرادی که در مواجهه با مشکلات شخصی و کاری با خود صحبت می‌کنند و جملاتی، نظیر: "این بار نیز از پس این مشکل برمی‌آیم" و یا " من تمام کارهای لازم را انجام داده‌ام و با وجود فشارهای موجود به خوبی عمل خواهم کرد" را به کار می‌برند؛ از خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی نیز برخوردارند. نتایج برخی پژوهش‌های دیگر نیز نشان می‌دهد که سخن گفتن با خود می‌تواند بر عملکرد یک فرد تأثیر بگذارد (باتلر[43]، 1981). مطالعاتی که در زمینه‌های مختلفی مانند روان‌شناسی ورزش‌ها[44]، روان‌شناسی بالینی[45] و آموزش و ارتباطات صورت گرفته، رابطه مثبت خود ـ گویی و عملکرد فردی را تأیید کرده‌اند (نک و همکاران، 2003). ضریب بتای به دست آمده در زمینه تأثیر خود ـ گویی روی خود ـ انتظاری مثبت 105/0 و اثر کل خود ـ گویی بر خود ـ کارآمدی 236/0 است که نسبت به سایر مقادیر به دست آمده، کمتر است؛ با این حال فرضیه‌های اول و پنجم مبنی بر تأثیر خود ـ گویی روی خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی تأیید می‌شوند. نتایج به دست آمده در زمینه تأثیر تصورات ذهنی روی خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی دانشجویان نشان می‌دهد که تصورات ذهنی روی خود ـ انتظاری مثبت تأثیر دارد که ضریب بتای به دست آمده مقدار 511/0 است؛ همچنین، تصورات ذهنی هم به صورت مستقیم و هم به‌صورت غیرمستقیم روی خود ـ کارآمدی تأثیر دارد که اثر کل به دست آمده 695/0 است و نشان‌دهنده تأثیر زیاد تصورات ذهنی روی خود ـ کارآمدی افراد است. به عبارت دیگر، افرادی که پیش از انجام کار، با قوه تخیل، خود را در حالتی تصور می‌کنند که به خوبی در حال انجام کار فوق هستند و به موفقیت خود در کاری که در آینده قرار است انجام دهند، اعتماد دارند؛ از خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی نیز برخوردار هستند. پژوهش‌های زیادی رابطه بین تصورات ذهنی و عملکرد را تأیید کرده‌اند (نک و همکاران، 2003). با توجه به مطالب بیان شده فرضیه‌های دوم و ششم نیز تأیید می‌شوند. نتایج بررسی تأثیر باورها و مفروضات روی خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی نشان می‌دهد که ضریب بتای تأثیر باورها و مفروضات روی خود ـ انتظاری مثبت مقدار 565/0 و اثر کل باورها و مفروضات روی خود ـ کارآمدی مقدار 588/0 است. باورها به عنوان مفروضات زیربنایی افراد تعریف می‌شوند؛ بنابراین، افرادی که باورهای غیرکارکردی خودشان را شناسایی کرده و آن‌ها را با باورهایی که جنبه مثبت و انگیزشی دارند، جایگزین می‌کنند؛ از خود ـ انتظاری مثبت و خود ـ کارآمدی نیز برخوردار هستند. با توجه به مطالب فوق فرضیه‌های سوم و هفتم نیز تأیید می‌شوند. در نهایت، نتایج به دست آمده در زمینه تأثیر خود ـ انتظاری مثبت روی خود ـ کارآمدی نشان می‌دهد که خود ـ انتظاری مثبت با اثر کل 642/0 روی خود ـ کارآمدی تأثیر دارد و بنابراین، فرضیه چهارم نیز تأیید می‌شود. نتیجه به دست آمده نشان از تأثیر زیاد خود ـ انتظاری روی عملکرد افراد دارد و به نوعی تأییدی بر اثر گالاتیاست که با نتایج به‌دست آمده در پژوهش‌های دیگر مانند (میچینباوم و اسمارت، 1971، راپاپورت و راپاپورت، 1975) نیز همراستاست. نتایج به دست آمده از این پژوهش در عمل کاربردهای زیادی می‌تواند داشته باشد. برای موفقیت دانشجویان، داشتن ویژگی‌های مانند: هوش، استعداد تحصیلی و ... به تنهایی کافی نیست و آن‌ها باید نسبت به خود و ویژگی‌هایی که دارند، اعتماد و اطمینان داشته باشند؛ همان‌گونه که نتایج این پژوهش نشان داد، داشتن ویژگی‌های خود ـ رهبری روی خود ـ انتظاری مثبت دانشجویان تأثیرگذار است؛ بنابراین، با تقویت مهارت‌های خود ـ رهبری دانشجویان، خود ـ انتظاری مثبت آن‌ها تقویت می‌شود و این موضوع نیز روی موفقیت آن‌ها تأثیرگذار خواهد بود. تاکنون در پژوهش‌های بسیار، متغیرهای گوناگونی که بر خود ـ کارآمدی افراد تأثیرگذار هستند، شناسایی شده‌اند؛ مانند هوش هیجانی (رستمی و همکاران، 1389)، هوش معنوی (گلچین و سنجری، 1392)، سرسختی و امید (زاهد و رجبی، 1390) و حمایت اجتماعی (جمالی و طهماسبی، 1392)؛ نتایج پژوهش حاضر نشان داد که راهبردهای الگوی تفکر سازنده نیز می‌توانند به عنوان پیش‌بین خود ـ کارآمدی در نظر گرفته شوند. پژوهش حاضر در میان دانشجویان دانشگاه اصفهان انجام گرفت و به همین دلیل، برای این‌که نتایج به دست آمده قابلیت تعمیم بیشتری داشته باشند، نیاز است پژوهش‌هایی مشابه در دانشگاه‌های دیگر نیز انجام گیرد. از طرفی، باتوجه به این‌که بهره‌وری شخصی و توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان موضوعی با اهمیت برای اکثر سازمان‌ها شده است، پیشنهاد می‌شود مدل مفهومی پژوهش حاضر در سازمان‌ها نیز آزمون گردد. در این پژوهش، از میان راهبردهای خود ـ رهبری، راهبردهای الگوی تفکر سازنده به عنوان متغیر پیش‌بین انتخاب شدند؛ پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده، راهبردهای دیگر خود ـ رهبری نظیر راهبردهای رفتار محور و پاداش طبیعی نیز در نظر گرفته شوند. [1] Pygmalion effect [2] Rosenthal & Jacobson [3] Self-fulfilling prophecy [4] Merton [5] Inamori & Analoui [6] Wong & Hui [7] Van Vianen etal [8] Sutton & Woodman [9] Golem effect [10] Babad etal [11] Oz & Eden [12] Reynolds [13] Galatea effect [14] Neck & Manz [15] Stewart etal [16] Behavior focused strategies [17] Natural reward strategies [18] Constructive thought pattern strategies [19] Shahin & Salehzadeh [20] D'Intino etal [21] Self-talk [22] Beliefs and assumptions [23] Muñoz-Doyague & Nieto [24] Lazazzara & Bombelli [25] Jenner [26] Learman etal [27] Eden & Shani [28] Simmons & Sower [29] Carmeli & Schaubroeck [30] Amabile etal [31] Dasgupta etal [32] Priyabhashini & Krishnan [33] Paglis [34] Riggio [35] McDaniel & McCarthy [36] Yarnall [37] Beauregard [38] Ankli & Palliam [39] Zanna etal [40] Prussia etal [41] Houghton & Neck [42] Schwarzer & Jerusalem [43] Butler [44] Sports psychology [45] Clinical psychology | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امام قلی‌زاده، س.(1387). اثر پیگمالیون: آرزوهای بزرگ، ماهنامه تدبیر، ش 199، صص 44-40. جمالی، م.، نوروزی، آ و طهماسبی، ر. (1392). عوامل مؤثر بر خود ـ کارآمدی تحصیلی و ارتباط آن با موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، دوره 13، ش 8، صص 941-629. رحیمی پردنجانی، س و غباری بناب، ب. (1390). تأثیر مداخله مبتنی بر نظریه گاردنر بر خود ـ کارآمدی عمومی دانش‌آموزان ناشنوای هنرستانی شهر اصفهان، مجله پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، سال اول، شماره اول، شماره پیاپی (1)، صص 86-73. رستمی، ر، شاه محمدی، خ، قائدی، غ، بشارت، م، اکبری زردخانه، س و نصرت آبادی، م. (1389). رابطه خود ـ کارآمدی با هوش هیجانی و حمایت اجتماعی ادراک شده در دانشجویان دانشگاه تهران، افق دانش، دوره 16، ش 3، صص 54-46. زاهد، ع و رجبی، س.(1390). بررسی ارتباط سرسختی و امید با خود ـ کارآمدی دانشجویان ورزشکار، نخستین همایش ملی دستاوردهای جدید علمی در توسعه ورزش و تربیت بدنی، گرگان، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرگان. گلچین، م و سنجری، ا. ر. (1391). بررسی رابطه بین هوش معنوی و خود ـ کارآمدی کارکنان (مطالعه موردی: سازمان آموزش و پرورش استان گلستان)، فصلنامه مطالعات رفتار سازمانی، سال اول، ش 3، صص 66-54. ماردپور، ع، جهانبخش گنجه، س و حسینی نیک، س. (1390). میزان اثربخشی روش‌های ایمن‌سازی روانی و حساسیت‌زدایی منظم و روش ترکیبی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی و خود ـ کارآمدی دانشجویان پسر، مجله پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، سال اول، شماره اول، پیاپی (1)، صص 72-59. Amabile, T. M., Schatzel, E. A, Moneta, G. B, & Kramer, S. J. (2004). Leader Behaviors and the Work Environment for Creativity: Perceived Leader Support, the Leadership Quarterly, 15 (1), 5-32. Ankli, R. E., & Palliam, R. (2012). Enabling a Motivated Workforce: Exploring the Sources of Motivation, Development and Learning in Organizations, 26 (2), 7–10. Babad, E. Y., Inbar, J. & Rosenthal, R. (1982). Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of Biased and Unbiased Teachers, Journal of Education Psychology, 74 (4), 459-74. Bass, B.M. (1985).Leadership and Performance beyond Expectations, New York: Free Press. Beauregard, T. A. (2012). Perfectionism, Self-Efficacy and OCB: The Moderating Role of Gender, Personnel Review, 41 (5), 590 – 608. Butler, P. E. (1981). Talking to Yourself: Learning the Language of Self Support, San Francisco: Harper & Row. Carmeli, A., & Schaubroeck, J. (2007). The Influence of Leaders’ and other Referents’ Normative Expectations in Creative Work, The Leadership Quarterly, 18 (1), 35-48. Dasgupta, S. A., Suar, D., & Singh, S. (2012). Impact of Managerial Communication Styles on Employees' Attitudes and Behaviors, Employee Relations, 35 (2), 173-199. D'Intino, R., Goldsby, M., Houghton, J & Neck, C. (2007). Self-Leadership: A Process for Entrepreneurial Success, Journal of Leadership & Organizational Studies, 13 (4), 105-120. Eden, D. & Shani, A. B. (1982). Pygmalion Goes to Boot Camp: Expectancy, Leadership, and Trainee Performance, Journal of Applied Psychology, 67 (2), 194-199. Eden, D. (1992). Leadership and Expectations: Pygmalion Effects and other Self-Fulfilling Prophecies in Organizations, Leadership Quarterly, 3 (4), 271-305. Houghton, J. D. & Neck, C. P. (2002). The Revised Self-Leadership Questionnaire: Testing a Hierarchical Factor Structure for Self-Leadership, Journal of Managerial Psychology, 17 (8), 672-91. Inamori, T., & Analoui, F. (2010).Beyond Pygmalion Effect: The Role of Managerial Perception, Journal of Management Development, 29(4), 306 – 321. Inamori, T., Analoui, F., & Kakabadse, N. (2011). Can Perceptual Differences Account for Managerial Success?: The Case of Japanese Aid Workers, Management Research Review, 35(1), 32–51. Jenner, H. (1990). The Pygmalion Effect: the Importance of Expectation, Alcoholism Treatment Quarterly, 7(2), 127-33. Lazazzara, A., & Bombelli, M. (2011), HRM Practices for an Ageing Italian Workforce: The Role of Training, Journal of European Industrial Training, 35(8), 808 – 825. Learman, L. A., Avorn, J., Everitt, D. E. & Rosenthal, R. (1990). Pygmalion in the Nursing Home: The Effects of Caregiver Expectations on Patients Outcomes, Journal of the American Geriatrics Society, 38(7), 793-803. Manz, C. C. & Neck, C. P. (2004). Mastering Self-leadership: Empowering Yourself for Personal Excellence, 3rd ed., NJ: Pearson Prentice-Hall. Manz, C. C. (1992). Mastering Self-Leadership: Empowering Yourself for Personal Excellence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Mazzei, A., & Ravazzani, S. (2012), Leveraging Variety for Creativity, Dialogue and Competition, Journal of Communication Management, 16(1), 59–76. McDaniel, E., & McCarthy, H. (2012). Reflective Leaders Become Causal Agents of Change, Journal of Management Development, 31(7), 663–671. McNatt, D. B. (2000). Ancient Pygmalion Joins Contemporary Management: A Meta-Analysis of the Result. Journal of Applied Psychology, 85(2), 314–322. Meichenbaum, D. & Smart, I. (1971). Use of Direct Expectancy to Modify Academic Performance and Attitudes of College Students. Journal of Counseling Psychology, 18, 531-535. Merton, R. K. (1948). The Self-fulfilling Prophecy, Antioch Review, 8, 193-210. Muñoz-Doyague., M., & Nieto, M. (2012). Individual Creativity Performance and the Quality of Interpersonal Relationships, Industrial Management & Data Systems, 112(1), 125 – 145. Neck, C. P. & Manz, C. C. (2006). Mastering Self-Leadership: Empowering Yourself for Personal Excellence, 4th ed., NJ: Prentice-Hall. Neck, C. P., Nouri, H., & Godwin, J. (2003). How Self-Leadership Affects the Goal-Setting Process, Human Resource Management Review, 13(4), 691–707. Oz, S., & Eden, D. (1994). Restraining the Golem: Boosting Performance by Changing the Interpretation of Low Scores, Journal of Applied Psychology, 79(5), 744-54. Paglis, L. (2010). Leadership Self-Efficacy: Research Findings and Practical Applications, Journal of Management Development, 29(9), 771 – 782. Priyabhashini, A., & Krishnan, V. R. (2005). Transformational Leadership and Follower’s Career Advancement: Role of Pygmalion Effect, Indian Journal of Industrial Relations, 40(4), 482-99. Prussia, G. E., Anderson, J. S., & Manz, C. C. (1998). Self-Leadership and Performance Outcomes: The Mediating Influence of Self-Efficacy. Journal of Organizational Behavior, 19(5), 523-538. Rappaport, M. M., & Rappaport, H. (1975). The Other Half of the Expectancy Equation: Pygmalion. Journal of Educational Psychology, 67, 531-536. Reynolds, D. (2007). Restraining Golem and Harnessing Pygmalion in the Classroom: A Laboratory Study of Managerial Expectations and Task Design, Academy of Management Learning & Education, 6 (4), 475-83. Riggio, R. E. (2009). Pygmalion Leadership: The Power of Positive Expectations”, Psychology Today, Available at: www.psychologytoday.com/print/4385. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupil’s Intellectual Development, New York: Rinehart and Winston. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy Scale. In J. Weinman S. Wright, & M. Johnston, Measures in Health Psychology: A User’s Portfolio. Causal and Control Beliefs, Windsor, UK: NFER-NELSON. Shahin A., & Salehzadeh, R. (2013). Investigating the Relationship among Self Leadership Strategies by Association Rules Mining, International Journal of Business Information Systems, 14(1), 41-55 Simmons, A. L, & Sower, V. E. (2012). Leadership Sagacity and Its Relationship with Individual Creative Performance and Innovation, European Journal of Innovation Management, 15 (3), 298– 309. Stewart, G., Courtright, S., & Manz, C. (2011). Self-Leadership: a Multilevel Review, Journal of Management, 37 (1). 185-222. Sutton, C. D. & Woodman, R.W. (1989). Pygmalion Goes to Work: the Effects of Supervisor Expectation, Journal of Applied Psychology, 74 (6), 943-950. Van Vianen, A. E. M., Dalhoeven, B. A. G. W., & De Pater, I. E. (2011), Aging and Training and Development Willingness: Employee and Supervisor Mindset, Journal of Organizational Behavior, 32, 226-47. Wong, J., & Hui, E. (2006). Research Notes - Power of Expectations, Property Management, 24(5), 496 – 506. Yarnall, J. (2011). Maximizing the Effectiveness of Talent Pools: A Review of Case Study Literature, Leadership & Organization Development Journal, 32(5), 510 – 526. Zanna, M. P., Sheras, P., Cooper, J. & Shaw, C. (1975). Pygmalion and Galatea: The Interactive Effect of Teacher and Student. Expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 1, 279-287. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,211 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 822 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||