تأثیر آموزش خودتنظیمی بر حل مسأله اجتماعی کودکان پیش دبستانی دختر و پسر

با توجه به افزایش قابل توجه تعاملات کودکان در سنین پیش دبستانی و به تبع آن، افزایش مشکلات رفتاری این دوره و نیز تأثیرگذاری این مشکلات بر آمادگی تحصیلی و شناختی و رفتار ضدّ اجتماعی بعدی، به نظر می‌رسد دوره پیش دبستانی، زمانی حیاتی برای تسهیل قابلیت اجتماعی و رشد متناسب با الگوهای معتبر در کودکان باشد (دینسر و گانیسو[1]، 2001).

همچنین، از آنجایی که قدرت کودک در حل تعارضات روزمره، تعیین‌کننده درجه سازگاری او خواهد بود؛ لذا حل مسأله اجتماعی به عنوان جنبه‌ای از مهارت‌های اجتماعی برای سازگاری کودکان خردسال بسیار حائز اهمیت است (والکر[2]، 2011؛ گتینگر و همکاران[3]، 1994؛ شور و اسپیواک[4]، 1979؛ باتیستیچ و همکاران[5]، 1989).

کودکانی که دارای مشکلات سازگاری‌اند، راه حل‌های محدودی برای مسائل اجتماعی در اختیار دارند و نسبت به پیامدهای رفتاری خود بر اطرافیان بی‌تفاوتند (اسپیواک و شور، 1980).

در حل مسأله اجتماعی، مسأله کسب یک وضعیت هدف از طریق کاربرد راهبردهای اجتماعی است؛ مثل اهداف کسب تملک یک اسباب بازی، استنباط طلب کمک از شخص دیگر یا شروع یک مکالمه که از طریق راهبردهای گریه، درخواست، صدمه زدن یا دستور دادن به دست می‌آید (کریزنورو روبین[6]، 1983).

توانایی دستیابی به اهداف شخصی در تعاملات اجتماعی به عنوان شکلی خاص و اجتماعی از فرایندهای عمومی‌تر حل مسأله است که به عوامل مختلف محیطی، همچون: فشار زمانی (کیتز و همکاران[7]، 1996)،‌ هیجانی، از جمله: حالات روحی (جانسن[8]، 2005) و عوامل شناختی، مثل آموزش فراشناختی (استیلز[9]،‌ 2003) و مهارت‌های پیچیده شناختی و شناختی ـ اجتماعی، از جمله: توانایی پردازش دقیق اطلاعات اجتماعی، لحاظ کردن برنامه‌های جایگزین عمل، پیش‌بینی پیامدهای اجتماعی و ارزیابی پیامدها نیاز دارد (کریزنور و روبین، 1983).

در میان این گستره وسیع مهارت‌های مرتبط با سازگاری و حل مسأله اجتماعی کودک، خودتنظیمی به دلیل پیوند عناصر هیجانی، شناختی و رفتاری در بافتی واحد، مجموعه‌ای کلیدی از قابلیت‌هایی را ارائه می‌دهد که در طراحی خط مشی برای رشد اجتماعی کودکان ضروری تشخیص داده شده است (داکورث و همکاران[10]، 2009).

ضرورت استفاده از این مهارت از چنان جایگاهی برخوردار است که وایت و واتس[11] (1973) آن را عامل تقسیم‌بندی کودکان به دو گروه دارای توانش بالا و پایین گزارش کرده‌اند. آن‌ها در پاسخ به این سؤال که توانش‌های اجتماعی و فکری در کودکان 6 ساله چیست؛ 400 کودک را در سنین 3، 4 و 5 سال مورد مشاهدات گسترده‌ای قرار دادند و پس از تقسیم 41 کودک به دو گروه کودکان دارای توانش بالا و پایین، دریافتند که کودکان با توانش بالا نسبت به دیگران با احتمال بیشتری می‌توانستند برنامه‌ریزی، پیش‌بینی، خودتشویقی، کنترل توجه و ابراز احساسات داشته باشند؛ به عبارتی، در این کودکان، خودتنظیمی یکی از عواملی است که موجب افزایش توانش آن‌ها نسبت به بقیه گردیده است (آنسلمو[12]، 1379).

خودتنظیمی ساختاری چند بعدی متشکل از فرایندهای رفتاری، شناختی، هیجانی و فیزیولوژیک است که تمام کوشش‌های آگاهانه یا ناآگاهانه شخص در جهت تعدیل حالات یا واکنش‌ها را در بر می‌گیرد (گرازیانو و همکاران^[13]، 2010). در کل، خودتنظیمی، کنش‌ها و واکنش‌ها را در سه حوزه مجزای شناخت، هیجان و رفتار تنظیم می‌کند (گنوالاتام[14]، 2010).

عنصر محوری تنظیم در طول دوره پیش دبستانی شامل توانایی بازداری تکانه‌ها، تنظیم هیجان‌های برانگیخته شده، بازداری رفتاری و فعال کردن رفتار متناسب با موقعیت است که به توانایی رو به رشد کودک در مدیریت مطالبات پویا و متغیر اجتماعی با دیگران کمک خواهد کرد. همچنین، دریافت شده است که پیش‌ دبستانی‌های دارای تنظیم رفتاری قوی، قابلیت اجتماعی و تحصیلی بیشتری را در بزرگسالی نشان می‌دهند (رامانی و همکاران[15]، 2010).

برگر و همکاران[16] (2007) اظهار می‌دارند که خودتنظیمی؛ به خصوص تنظیم هیجانی بر عملکرد اجتماعی کودکان در مدرسه و گروه همسالان تأثیرگذار است. تنظیم هیجانی از طریق شکل دهی، افزایش، حفظ یا بازداری برانگیختگی هیجانی، دو بعد شناخت و رفتار را در جهت کسب یک هدف شخصی سازمان می‌دهد (سانگجین[17]، 2006). نتایج مطالعه بوکنر و همکاران[18] (2009) نیز نشان داد کودکان دارای سطح خود تنظیمی بالاتر نسبت به کودکان ضعیف‌تر در موقعیت‌های حل مسأله اجتماعی پاسخ‌های سازگارانه‌تری را ارائه دادند.

رامانی و همکاران (2010) دریافتند خودتنظیمی و عدم تنظیم در کودکان پیش دبستانی با توانایی مدیریت چالش‌های رفتاری و هیجانی در تعامل با همسالان همراه است. کمک به کودکان در یادگیری نحوه تنظیم رفتار و هیجان‌ها در طول دوره‌ای که خودتنظیمی در حال شکل‌گیری است؛ تعاملات شایسته اجتماعی را ارتقا بخشیده، احتمال نقص و ضعف مهارت‌های اجتماعی بعدی را کاهش می‌دهد. همچنین، والکر (2011) در مطالعه‌ای طولی 170 کودک را در سنین 5/2، 4 و 5 سالگی مشاهده و گزارش کرد که ارتباط معناداری بین خودتنظیمی و حل مسأله اجتماعی آن‌ها وجود دارد.

نتایج مطالعات فوق در نمونه کودکان دارای مشکلات رفتاری نیز تأیید شده است؛ برای مثال، نتایج مطالعه کروندول^[19](2005) در بررسی رابطه بین تنظیم هیجانی و مشکلات رفتاری 32 پسر بیش فعال 6 تا 11 سال نشان داد پسرهای بیش فعالی که حداقل میزان بازداری و خودکنترلی و تهییج‌پذیری بالایی در قالب عصبانیت و ناامیدی داشتند؛ مشکلات رفتاری بیشتری را نشان دادند.

ویلوقبی و همکاران[20] (2011) نیز با مجزا کردن دو نوع خودتنظیمی با عناوین تنظیم سرد و گرم (وجود یا فقدان برانگیختگی هیجانی هنگام کنترل، موجب شکل‌گیری دو جنبه متمایز خودتنظیمی به نام خودتنظیمی گرم و سرد گردیده است) در بررسی 926 کودک 3 تا 5 ساله مشاهده کردند عملکرد کودکان در تکالیف تنظیم گرم با پرخاشگری، لجاجت و بیش فعالی و کم‌توجهی که از طریق رتبه‌بندی معلم و ناظران سنجیده شد، همبستگی منفی معناداری وجود دارد.

یکی از اجزای خودتنظیمی شناختی و رفتاری کنترل بازداری است. کنترل بازداری یک قابلیت شناختی برای بازداری یک پاسخ مسلط شده قوی به نفع یک پاسخ ضعیف است که می‌تواند به‌عنوان یک منبع درونی، کودک خردسال را در برخورد با چالش‌های اجتماعی یاری دهد (رهودز و همکاران[21]، 2009). در این رابطه، رهودز و همکاران (2009) با بررسی 146 کودک پیش دبستانی دریافتند که کنترل بازداری نقش معناداری را در پیش‌بینی قابلیت اجتماعی و هیجانی کودکان ایفا می‌کند. یافته‌های این مطالعه نیز گرچه با یافته‌های مطالعات قبل همسوست، اما همچون آن‌ها از حد همبستگی و پیش‌‌بینی فراتر نرفته است. بنابراین، از آنجایی‌که تحقیقی تجربی مبنی بر تأثیرگذاری خود تنظیمی بر حل مسائل اجتماعی در داخل و خارج از کشور مشاهده نشد؛ لذا اجرای مطالعات تجربی به تکمیل یافته‌ها در این زمینه کمک خواهد کرد.

متغیرهای متعددی می‌تواند در روابط فرض شده عنوان پژوهشی حاضر مداخله می‌کند؛ از جمله این متغیرها، عامل سن (تاکاهاشی و همکاران[22]، 2009؛ میلر و همکاران^[23]، 2010؛ لس^[24]، 2008) بود که با انتخاب کودکان در بازه سنی 5 تا 6 سال کنترل شد. در رابطه با عامل جنسیت نیز پژوهش‌ها نتایج متفاوتی را نشان دادند. لیکس و هویت[25] (2004) دریافتند آموزش خودتنظیمی بر پسرها نسبت به دخترها تأثیر بیشتری داشته است. متیوس و همکاران[26] (2009) گزارش کردند دخترها خودتنظیم‌تر از پسرها هستند و توکر (2010)، گنوا لاتام (2010) و والکر (2011) تفاوت معناداری در سطوح خودتنظیمی دو جنس نیافتند.

در مجموع، از آنجایی‌که نواقصی در فرایندهای خودتنظیمی تأثیرات منفی بر دیگر مراحل برجسته رشدی، از جمله سازگاری و حل مسأله اجتماعی ایفا می‌کند (توکر[27]، 2010)؛ لذا این مطالعه سعی دارد تأثیر آموزش خودتنظیمی بر حل مسأله اجتماعی را در کودکان پیش دبستانی با کنترل متغیر سن از طریق انتخاب کودکان در بازه سنی 5 تا 6 سال و تعدیل اثر جنسیت بررسی نماید.

روش پژوهش

طرح تحقیق حاضر، از نظر هدف، پژوهش کاربردی و از نظر روش تحقیق یک طرح شبه آزمایشی، به‌شیوه پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود.

جامعه و نمونه: جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه کودکان پیش‌دبستانی شهرستان میبد در سال تحصیلی 91- 90 بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس، دو مهد کودک در شهرستان میبد مطالعه شد. نمونه یاد شده 40 کودک پیش‌دبستانی (20 دختر و 20 پسر) بودند که به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه گماشته شدند.

میانگین سنی نمونه مورد مطالعه در زمان انجام تحقیق 5 سال و 6 ماه بود.

ابزارهای جمع‌آوری داده‌ها: آزمون مورد استفاده برای سنجش حل مسأله اجتماعی، آزمون بازی اکتشافی حل مسأله اجتماعی کودکان والی است که توسط جانسن^[28] (2000) از ترکیب دو آزمون حل مسأله پیش دبستانی اسپیواک و شور (1985) و روبین و کریزنور (1986) تدوین گردیده است. در این آزمون که دارای دو فرم جداگانه برای پسران و دختران است، 15 تصویر رنگی به کودکان نشان داده می‌شود. در این کارت‌ها موقعیت‌های فرضی مسأله تجسم از کودکان پرسیده می‌شود. در هنگام برخورد با این مشکل شما چه چیزی انجام خواهید داد؟ یا شما چه چیزی خواهید گفت؟ پایایی بین ارزیاب این آزمون توسط جانسن (2000) 83/0 و روایی همگرای آن از طریق همبسته کردن نمره‌های آزمون با «آزمون حل مسأله اجتماعی کودکان روبین»^[29] 6/0 برای پاسخ‌های مثبت و 5/0 برای پاسخ‌های منفی اجتماعی گزارش شده است (درلی^[30]، 2009). محقق روایی و پایایی این آزمون را احراز کرد؛ به این صورت که روایی محتوایی با تأیید دو متخصص روان‌شناسی رشد و روان‌شناسی تربیتی در ایران و پایایی آن نیز به روش بازآزمایی با اجرای اولیه آزمون روی 30 کودک (15 دختر و 15 پسر) 82/0 به دست آمد.

روش آموزش: آموزش خودتنظیمی به روش‌های بازی و قصه درمانی روزانه به مدت 1 ساعت و در مجموع 20 ساعت به گروه آزمایش ارائه شد. در ابتدا دو گروه آموزشی10 نفره از کودکان شکل گرفت، اما با توجه به عملکرد کودکان در چند جلسه ابتدایی و به دلیل قوت و ضعف کودکان در سطح پاسخ‌دهی به آموزش‌های ارائه شده و نظر متخصص، 4 کودک درای عملکرد بسیار ضعیف از یکی از گروه‌ها جدا شده و آموزش در جلسات جداگانه‌ای برای آن‌ها بدون افزایش هیچ سر فصل آموزشی دیگر و تنها با هدف تکرار و تمرین ارائه گردید. لذا در مجموع، 3 گروه 6 ، 4 و 10 نفره از کودکان دارای عملکرد مشابه تشکیل شد. همچنین، دو جلسه توجیهی با مادران گروه آزمایش برگزار گردید و تکالیف خانگی به‌صورت شفاهی و کتبی متناسب با هر کودک در اختیار خانواده قرار داده شد.

سرفصل‌های آموزشی نیز با توجه به سطح پیچیدگی و سلسله مراتبی مطالب مورد آموزش در چهار هفته آموزشی و با اقتباس از مفاهیم مدل‌های رشدی خودتنظیمی (وانگ^[31]، 2004؛ اسمیت دونالد و همکاران^[32]، 2007؛ گنوا لاتام، 2010) و نظریه‌های خودتنظیمی تحصیلی (بویکرتس^[33]، 1999 (به نقل از پوستینن و پالکینن^[34]، 2001)؛ زیمرمن^[35]، 2000 (به نقل از وانگ، 2004)؛ پنتریچ^[36]، 2000) از سوی محقق تدوین شد. ترتیب ارائه این سرفصل‌ها به قرار ذیل بود:

جدول 1. سرفصل‌های ارائه شده در برنامه آموزشی

همان‌طور که در جدول 1 مشاهده می‌شود، تغییر سرفصل‌های آموزشی به صورت هفتگی انجام گرفت؛ بدین ترتیب که در هفته اول، طراحی بازی و قصه با محوریت آموزش خودآگاهی و افزایش دقت و توجه بود و در هفته‌های بعد علاوه بر افزایش سرفصل‌های آموزشی جدید، مهارت‌های آموزشی قبلی نیز در قالب بازی‌های جدید، اغلب به صورت تکلیف خانگی برای والدین تعریف گردید. همچنین، به طور میانگین در هر جلسه آموزشی چهار بازی طراحی و اجرا شد؛ برای مثال، توجه از طریق پرورش حواس و هماهنگی‌های درشت و ظریف عضلانی کودکان در بازی‌های شکم ماهی (در این بازی کودک بدون مشاهده محتویات داخل یک کیسه تزیینی و تنها با لمس آن‌ها باید متوجه شود که چه چیزی را بر می‌دارد)، ماهیگیری، گنجشک توجه (گنجشک کاغذی است که هر کودک برای خود می‌سازد و با آویزان کردن آن در کلاس به عنوان ابزاری از سوی مربی استفاده می‌شود تا در زمان حواس‌پرتی کودک به او گوشزد کند که مراقب باشد گنجشک توجه او نپرد)، کار با قیچی، تابلوسازی، بازی‌های بادکنکی و ... آموزش داده شد.

یافته‌های پژوهش

برای تحلیل داده‌های پ‍ژ‍وهش حاضر، ابتدا با روش‌های آمار توصیفی،‌ شاخص‌های مرکزی و پراکندگی گروه‌های مورد مطالعه، بررسی و مقایسه شده، سپس با توجه به پیش‌فرض‌های روش‌های آمار استنباطی، مناسب‌ترین روش تحلیل داده‌ها انتخاب و یافته‌ها ارائه شده است.

جدول 2. میانگین و انحراف معیار متغیر حل مسأله اجتماعی در گروه‌های مورد مطالعه

جدول 2 شاخص‌های توصیفی مهارت حل مسأله اجتماعی را به تفکیک جنسیت در دو گروه مورد مطالعه نشان می‌دهد.

با توجه به اینکه آزمون تحلیل کوواریانس دارای پیش فرض یکسان بودن واریانس گروه‌های مورد مطالعه است؛ لذا قبل از اجرای این روش آماری برای اطمینان از رعایت پیش فرض‌ها، آزمون‌های لازم اجرا گردید.

پیش‌فرض یکسان بودن واریانس‌ها در گروه‌های مورد مطالعه، از طریق آزمون لوین (Levene) آزمون شد. با توجه به معنادار نبودن نتایج، همسانی پراکندگی نمره‌های گروه‌های آزمایش و گواه احراز گردید. بنابراین، داده‌ها از پیش‌ فرض لازم همگنی واریانس‌ها برخوردار بوده، اجرای عملیات آماری بعدی مجاز است. همچنین، نتایج اجرای آزمون نرمال‌سازی (Shapiro-Wilk) همان‌طور که در جدول 3 مشخص است؛ نشان داد که میزان کجی نمره‌های پیش آزمون در سه گروه آزمایشی پسر و کنترل پسر و دختر معنادار نشده و لذا از این پیش فرض برخوردارند. گروه آزمایشی دختر نیز اگرچه اختلاف پایینی را تا عدم معناداری (P=0/04) نشان داد، اما عدم دستیابی به این پیش فرض، گزارش یافته‌ها را در رابطه با این گروه با احتیاط همراه خواهد کرد. البته، نتایج آزمون نرمال‌سازی به‌طور کلی برای هر چهار گروه نیز نشان‌دهنده عدم کجی نمره‌هاست.

جدول 3. آزمون نرمالبودن (Shapiro-Wilk)

جدول 4. آزمون تحلیل کوواریانس نمره‌های پس آزمون حل مسأله اجتماعی پس از تعدیل نمره‌های پس آزمون