اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه

اشرفی, مهناز; منجزی, فرزانه

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,706
تعداد مقالات	13,973
تعداد مشاهده مقاله	33,599,158
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	13,323,985

اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه

پژوهش های علوم شناختی و رفتاری

مقاله 8، دوره 3، شماره 1، اردیبهشت 1392، صفحه 81-98 اصل مقاله (345.05 K)

نویسندگان

مهناز اشرفی¹؛ فرزانه منجزی^* ²

¹کارشناس ارشد مشاوره ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات خوزستان، ایران

²- کارشناس ارشد مشاوره ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات خوزستان،

چکیده

از آنجایی که پرخاشگری و رفتار پرخاشگرانه آثار نامطلوبی بر حالت درونی افراد و به پیرو آن بر روابط بین‌فردی می‌گذارد، از طرفی توانایی در برقرارکردن ارتباط مؤثر با دیگران، باعث رشد مطلوب و شکوفایی شخصیت می‌شود، از این رو در پژوهش حاضر اثربخشی مهارت‌های ارتباطی برکاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه بررسی شد. جامعه آماری کلیه دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه درسال تحصیلی90-89 و نمونه تحقیق60 نفر بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تک مرحله‌ای و تصادفی ساده انتخاب و در دو گروه آزمایشی و گواه گمارده شدند. ابزار مورد استفاده پرسشنامه پرخاشگری اهواز ( A.A.I ) بود. طرح پژوهش از نوع نیمه تجربی با پیش‌آزمون و پس‌‌آزمون و پیگیری با گروه گواه بود، که پس از انتخاب تصادفی گروه‌های آزمایشی و گواه، مداخله آزمایشی (مهارت‌های ارتباطی) بر روی گروه آزمایش به مدت 12جلسه 60 دقیقه‌ای و یک بار در هفته اجرا گردید. پس از اتمام برنامه آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون، و آزمون پیگیری یک ماه پس از اجرای پس‌آزمون از هر دو گروه گرفته شد. به منظور تجزیه و انجام داده‌ها از تحلیل واریانس چند متغیری و کواریانس (مانکوا) استفاده شد. نتایج نشان داد که آموزش مهارت‌های ارتباطی بر کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه در پس‌آزمون و پیگیری مؤثر بوده است. نتایج درباره زیر مقیاس‌های پرخاشگری نشان داد که آموزش مهارت‌های ارتباطی در ابعاد خشم و عصبیت، تهاجم و توهین و لجاجت و کینه‌توزی نیز مؤثر بوده است .

کلیدواژه‌ها

مهارت‌های ارتباطی؛ پرخاشگری؛ خشم و عصبیت؛ تهاجم؛ توهین؛ لجاجت و کینه‌توزی

اصل مقاله

سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این مقطع سنی نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی، خود آگاهی، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، از مهمترین نیازهای نوجوانان است (شعاری‌نژاد، 1377). کن‌نل‌لِی و همکاران[1] (2010) پرخاشگری را به عنوان یک مشکل جهانی در میان همه نوجوانان اعلام کرده‌اند؛ و آن را مختص فرهنگ و جامعه خاصی نمی‌دانند. آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است، آثار نامطلوب آن بر رفتار بین فردی و همچنین، آثار ناخوشایند آن بر حالات درونی افراد است. نوجوانان پرخاشگر غالباً قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه‌ای را که در آن زندگی می‌کنند، زیر پا می‌گذارند (صادقی،1381). بنابراین، در این تحقیق به اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری پرداخته می‌شود.

کلینه[2] (1995، ترجمه محمدخانی، 1384) پرخاشگری را دفاع کردن از حقوق خود به شیوه‌ای خصمانه می‌داند که هدف آن، گرفتن امتیاز از دیگران است. افراد پرخاشگر نیازها وخواسته‌های خود را از طریق تسلط، توهین وتحقیر دیگران برآورده کنند.

کروسر و همکاران[3] (2009) علل پرخاشگری را در میان 629 نفر دانش‌آموز دختر بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که پرخاشگری با ویژگی‌های شخصیتی افراد رابطه مثبتی دارد. رفتار پرخاشگرانه در بین افراد عجول، زود رنج و سلطه‌گر و رقابت‌طلب بیشتر دیده می‌شود. در نتیجه، با آموزش مهارت‌های سازگاری، کاهش اضطراب ، ایجاد حس نوع دوستی و همکاری میزان پزخاشگری را در دانش‌آموزان کاهش دادند.

پگانی و همکاران[4] (2004) پرخاشگری کلامی و فیزیکی در بین نوجوانان 16 ساله دختر و پسر را در ارتباط با مادرشان بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که فقر، تبعیض، مشکلات خانوادگی و ناکامی‌ها در رفتار پرخاشگرانه فرزندان نسبت به والدین، به خصوص مادرانشان تأثیر دارد. خانواده‌هایی که سطح بالای فشارهای روحی را تجربه کرده بودند، رفتار پرخاشگرانه بیشتری از خود نشان دادند و در این میان، پرخاشگری پسران بیشتر از دختران بود. مجازات‌های خشونت‌آمیز والدین در شش ماه گذشته عاملی در جهت پرخاشگری و آسیب به مادران اعلام شده بود.

‌کنکس و همکاران[5] (2003) افسردگی را از دیگر عوامل موثر در پرخاشگری می‌دانند. افراد افسرده پرخاشگری را به‌صورت فیزیکی نشان می‌دهند، و جنسیت در این عامل ﻧﺄثیر دارد. میزان پرخاشگری فیزیکی در پسران بیش از دختران است.

وین استوک و همکاران[6] (2004) پرخاشگری را به عوامل داخل خانواده و روابط زوجین با هم می‌دانند. کیفیت رابطه ﺗﺄثیر زیادی بر تکامل طبیعی کودک دارد. همچنین، برخی عوامل همچون کشمکش‌های خانوادگی و شکست زوجین در ازدواج، نداشتن رابطه گرم با والدین، دلبستگی نا-امن، مقررات سخت و نظارت ناکافی خطر شکل‌گیری مشکلات رفتاری در کودکان را افزایش داد. نوجوانانی که در خانه مورد بی‌مهری والدین قرار می‌گیرند، از برقراری ارتباط صمیمانه و مؤثر با دیگر همسالان ناتوانند. در نتیجه، با آموزش فرزندپروری به والدین و ایجاد ارتباط مؤثر بین زوجین میزان پرخاشگری را در کودکان کاهش دادند.

هررن‌کول و همکاران[7] (2007) نوجوانان 12 تا 14 ساله را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که داشتن مهارت‌های ارتباطی و ابراز وجود و عزت نفس بالا از عوامل مهم در دوست‌یابی و ارتباط مؤثر با دیگران است. افراد دارای عزت نفس پایین از ارزش خود کمتر مطمئن هستند و بیشتر تحت تأثیر ارزیابی‌های اجتماعی قرار می‌گیرند و به این ارزیابی‌ها بیشتر توجه می‌کنند. یافته‌های پژوهش رابطه بین عزت نفس پایین و پرخاشگری در سطح بالا را تأیید کرده است.

گلداستین و تیسک[8] (2006) اقتدار والدین و دوستان را در ارتباط با پرخاشگری نوجوانان مورد بررسی قراردادند و به این نتیجه رسیدند والدینی که در کودکی در ارتباط با فرزندان روش سهل‌انگارانه یا سختگیرانه در پیش گرفته بودند، شاهد پرخاشگری و خشونت بیشتری از نوجوان خود بودند. همچنین، عامل دوستان و همانند سازی با آنان در بروز خشونت مؤثر است.

کیم و همکاران[9] (2010) عنوان کردند که نوجوانان 12-14 ساله خشم خود را به‌صورت اولین مرحله خشم؛ یعنی پرخاشگری فیزیکی و کلامی نشان می‌دهند و احساسات خشمگین خود را به‌راحتی و با کوچکترین محرکی نشان می‌دهند. از طرفی جنسیت و نژاد در این میان تأثیر دارد. پسران به‌طور رایج احساسات خشم خود را به‌صورت پرخاشگری نشان می‌دهند و سیاهپوستان نسبت به سفید پوستان پرخاشگری زیادتری دارند.

وای‌براندت و ارملیس[10] (2010) اعتماد به نفس را در پذیرش و عدم پذیرش مشکلات و پرخاشگری بین همسالان مهم می‌دانند. این تحقیق که به‌صورت خودگزارشی بین 204 نوجوان 12-16 ساله سوئدی انجام شد، نشان داد نوجوانان که اعتماد به نفس بیشتری داشتند، خود را مسؤول مشکلات و ناکامی به‌وجود آمده ‌می‌دانستند و کمتر ناکامی‌های خود را به دیگران نسبت می‌دادند و در نهایت، کمتر عصبانی می‌شدند و پرخاشگری کمتری نسبت به همسالان داشتند. در نتیجه، با آموزش ابراز وجود، بالا بردن سطح توانایی‌ها و ایجاد اعتماد به نفس، میزان پرخاشگری را در نوجوانان به طور معناداری کاهش دادند.

ورونا و همکاران[11] (2008) اشکال مختلف خشونت را در میان دو گروه نوجوانان دبیرستانی و جوانان دانشگاهی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که پرخاشگری فیزیکی و کلامی در بین دانشجویان کمتر است و آنها پرخاشگری خود را بیشتر به‌صورت بحث و جدل‌های غیر منطقی نشان می‌دهند، در حالی نوجوانان دبیرستانی پرخاشگری را به‌صورت فیزیکی و کلامی و در قالب دسته‌ها و گروهبندی نشان می‌دهند.

سالیوان و همکاران[12] (2007) خویشتن‌داری را در جلوگیری از بروز خشونت مهم می‌دانند. آنها با تحقیقی که روی 913 دانش‌آموز روستایی انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که افراد خویشتن‌دار بر رفتار خود کنترل بیشتری دارند و هنگام عصبانیت بهتر می‌توانند رفتار خود را کنترل کنند.

مارتین استوری و همکاران[13] (2009) تجاوز در دوران کودکی را از عوامل مهم خشونت‌های خانگی و تبهکاری دوران بزرگسالی می‌دانند. کودکانی که در دوران کودکی مورد تجاوز قرار گرفته‌اند، از مهارت‌های ارتباطی کمتری برخوردارند و خواسته‌های خود را به‌صورت خشم و خشونت بیان می‌کنند.

وب ‌استراستراتتون و رید[14] (2003) درمان مشکلات رفتاری و تقویت مهارت اجتماعی و عاطفی در کودکان و نوجوان را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند کودکانی که در دوران پیش‌دبستانی و اوایل دبستان دچار مشکلات رفتاری شوند، بیشتر احتمال ترک تحصیل، سوء مصرف مواد و خشونت در مراحل بعدی زندگی دارند. در نتیجه، استراتژی درمان مشکلات رفتاری قبل از 8 سالگی و ایجاد وقفه در پیشرفت آن، بهره‌وری درخور توجهی را نصیب خانواده‌ها و جامعه می‌کند. در نتیجه، آموزش مهارت‌های همدلی، مهارت‌های ارتباطی و دوستی‌ها، مدیریت خشم و آموزش حل مشکلات فردی و یادگیری و رعایت مقررات مدرسه می‌تواند در جلوگیری از بروز خشم و پرخاشگری و در نهایت ترک تحصیل نوجوانان مؤثر باشد. در این میان، همکاری والدین و اولیای مدرسه در اجرای آن مؤثر است.

الکس‌نین و الکس‌نین[15] (2005) آموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی را در مشکلات یادگیری و رفتاری مؤثر می‌دانند، و کسانی که تحت آموزش مهارت‌های اجتماعی، ارتباطی و ابراز وجود قرار گرفتند، از لحاظ پیشرفت تحصیلی موفقیت بهتری کسب کردند. در نتیجه، با یادگیری ارتباط مؤثر با دیگران و افزایش سطح اعتماد به نفس، میزان مشکلات رفتاری از جمله پرخاشگری کاهش یافت.

کایدیش و همکاران[16] (2007) نقص در مهارت اجتماعی را عامل پرخاشگری و بزهکاری نوجوانان می‌دانند. کسب این مهارت‌ها مستقیماً در کاهش تعاملات مشکل‌زا با دیگران مؤثر است. آنها در تحقیق خود با آموزش مهارت‌هایی مثل ارتباط مؤثر، همدلی، مسؤولیت‌پذیری وتعاملات بین فردی توانستند کفایت اجتماعی نوجوانان را در حد زیاد افزایش دهند و در نهایت، میزان پرخاشگری در آنها کاسته شد.

اسچمپ و همکاران[17] (2004)تخلیه هیجانی را به عنوان وسیله‌ای برای کنترل رفتار پرخاشگرانه پیشنهاد کرده‌اند. در تحقیقی که عنوان «تأثیر یک ورزش گروهی مانند گلف بر الگوی ارتباطی دانش‌آموزان و معلم» صورت گرفت، نشان داد دانش‌آموزانی که در ورزش گروهی شرکت کرده بودند، در بحث‌ها و موضوع‌های درسی فعالانه شرکت کردند و میزان پرخاشگری آنها نیز کاهش یافت.

آنچه باعث توجه محققان به رفتار پرخاشگرانه شده است، آثار نامطلوب آن بر حالات درون فردی و پیرو آن بر رفتار بین فردی افراد است و نیز یکی از علل ایجاد تصویر منفی در میان همسالان و آموزگاران، طرد از سوی همسالان، افت تحصیلی، مصرف مواد و بزهکاری، پرخاشگری است. از طرفی، همه انسان‌ها نیازمند رابطه و برقراری ارتباط با دیگران هستند. به سخن دیگر، بدون ارتباطات مؤثراجتماعی و تعامل بین فردی، انسان نمی‌تواند به رشد مطلوب و شکوفایی شخصیت خود برسد. از این‌رو، پژوهش حاضر ضرورت تام دارد.

با توجه به آنچه بیان شد، این سؤال مطرح است که آیا آموزش مهارت‌های ارتباطی، میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه را کاهش می‌دهد؟

بر این اساس، فرضیه تحقیق به صورت زیر بیان می‌شود: آموزش مهارت‌های ارتباطی، میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه را کاهش می‌دهد.

روش تحقیق:

طرح تحقیق آزمایشی میدانی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری است که درآن از دو گروه آزمایش وگواه استفاده شده است.

جامعه نمونه آماری و روش نمونه‌گیری:

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه ناحیه 4 شهر اهواز بود که در سال تحصیلی 90ـ1389 به تحصیل اشتغال داشتند. برای انتخاب نمونه از شیوه خوشه‌ای تک مرحله‌ای و تصادفی ساده استفاده شد. از بین نواحی آموزش و پرورش شهر اهواز، با استفاده از شیوه خوشه‌ای، ناحیه 4 انتخاب شد. در مرحله بعد از بین مدارس چهار مدرسه به شکل تصادفی ساده انتخاب شد و از بین دانش‌آموزانی که در آزمون پرخاشگری بالاترین نمره را کسب نمودند، 60 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و در دو گروه مساوی آزمایش و گواه قرار گرفتند. برای انتخاب گروه آزمایش و گواه، افراد براساس نمره آزمون پرخاشگری مرتب و به‌ترتیب یکی در گروه آزمایش وبعدی در گروه گواه قرار داده شدند، تا دوگروه از جهت میانگین نمره‌ها همتا شوند. ابزارتحقیق دراین پژوهش از پرسشنامه پرخاشگری اهواز (AAI) استفاده شده است. این پرسشنامه توسط زاهدی‌فر (1375) ساخته شده است و 30 ماده دارد و آزمودنی به یکی از چهار گزینه: هرگز، به‌ندرت، گاهی اوقات وهمیشه پاسخ گفته و نمره‌گذاری آن از 0 تا 3 است. این مقیاس سه عامل خشم و عصبیت، تهاجم وتوهین، و لجاجت و کینه‌توزی را می‌سنجد. گرفتن نمره بالا در این مقیاس نشان‌دهنده پرخاشگری بالاست زاهدی‌فر (1375) پایایی آزمون به روش ضرایب بازآزمایی70/0 و ضریب آلفای کرونباخ (همسانی درونی) را برای کل آزمودنی‌ها 87/0 اعلام کرده است. زاهدی‌فر (1375) اعتبار این آزمون را از طریق اجرای همزمان مقیاس مزبور با دو پرسشنامه دیگر انجام داد. ضرایب همبستگی میان خرده مقیاس Pdاز آزمون (MMPI)[18] ومقیاس پرخاشگری برای کل آزمودنی‌ها (105=N )43/0=α گزارش شده است. همچنین، ضرایب همبستگی میان کل پرسشنامه خصومت-گناه باس و دورکی[19] (1975) و مقیاس اندازه‌گیری پرخاشگری برای کل آزمودنی‌ها 215=N، 56/0=r گزارش شده است.

در پژوهش حاضر، ضریب پایایی برای کل پرسشنامه پرخاشگری به روش آلفای کرونباخ معادل 80/0 به‌دست آمد. همچنین، برای زیر مؤلفه‌های خشم و عصبیت، تهاجم و توهین؛ و لجاجت و کینه‌توزی ضریب پایایی آلفای کرونباخ به ترتیب برابر72/0، 66/0، 81/0 به‌دست آمد که به طور کلی، بیانگر ضرایــب پایایی قابل قبول است.

روش اجرا

مداخله آزمایشی در 12 جلسه 60 دقیقه‌ای (هر هفته یک جلسه) بر روی گروه آزمایش انجام شد و گروه گواه هیچ گونه مداخله‌ای دریافت نکرد. پس از پایان جلسات بر روی هر دو گروه پس‌آزمون اجرا شد.

جلسه اول: آشنایی و معرفی اولیه، بیان اینکه شیوه‌های برقراری ارتباط با دیگران آموختنی و قابل اصلاح است. بیان اهداف و تکلیف دادن به آزمودنی‌ها که تا جلسه آینده در ارتباطات خود دقت بیشتری کرده، چند ارتباط خود با دیگران را در کلاس بیان کنند.

جلسه دوم: بررسی تکلیف جلسه قبل، نحوه آماده‌سازی و خاتمه یک ارتباط مفید، حرکت در جهت رفع موانع مؤثر و بهبود یک ارتباط اثر بخش، شناخت ویژگی‌های شخصی و عوامل وضعیتی موجود در ارتباط، دادن تکلیف در خصوص نحوه شروع و خاتمه ارتباط در روابط روزمره و شناسایی موانع موجود در یک ارتباط اثر بخش.

جلسه سوم: آگاه شدن از اینکه زبان غیرکلامی بخش مهم یک ارتباط است، شناخت خصوصیات فیزیکی و عوامل محیطی در ارتباط غیرکلامی، تکلیف دادن به آزمودنی‌ها در خصوص پیدا کردن نشانه‌های غیرکلامی و تمرین تمرکز بر زبان غیرکلامی به عنوان یک تسهیل‌گر ارتباط و گزارش نتیجه آن به کلاس.

جلسه چهارم: آموزش گفت و شنود مؤثر و موانع گوش دادن واقعی، تکلیف برای تمرین نحوه‌ی توجه کردن هنگام گوش دادن، تمرین این موضوع که چگونه موانع گوش کردن فعال را از رابطه حذف کنیم.

جلسه پنجم: یادگیری نحوه انعکاس احساسات و معانی در رابطه با پرورش همدلی و دادن پاسخ قاطع اما انعطاف‌پذیر، شناخت انواع پاسخ‌ها و جستجوی بهترین پاسخ در موقعیت مناسب، به‌کارگیری رهنمودها برای انعکاس بهتر، دادن تکلیف درباره نحوه به‌کارگیری انعکاس احساس و معانی در محاورات.

جلسه ششم: آشنایی با سه شیوه برقراری ارتباط در اجتماع، شناخت فواید ابراز وجود برای افزایش کیفیت روابط، تکلیف دادن برای استفاده کردن از انواع پاسخ‌ها در ارتباطات روزانه و یادداشت آنها، دادن چند تکلیف نوشتاری در مورد نحوه ابراز وجود به‌صورت کامل کردن موقعیت.

جلسه هفتم: آموزش ابراز وجود، یادگیری نحوه تنوع دادن به رفتارهای ابراز وجود در گفتگوهای اجتماعی، یادگیری و کاربست شیوۀ مقابله با کسی که به حریم ما تجاوز کرده است، پرورش قدرت «نه» گفتن، دادن تکلیف و ارائه گزارش درباره موقعی‌هایی که در آن به ابراز وجود پرداخته‌اند.

جلسه هشتم: آگاهی از مزایا و مخرب بودن تعارض و تمیز تعارض واقع‌بینانه و غیرواقع‌بینانه از هم، یادگیری روش‌های پیشگیری و مهار تعارض‌های شخصی و گروهی، دادن تکلیف در خصوص پیدا کردن جنبه‌های هیجانی و مسائل بنیادی موجود در تعارضات، به‌کارگیری روش‌های پیشگیری و رفع تعارض در روابط خود.

جلسه نهم: شناخت و تمیز دادن انواع تعارض، آگاهی از به کارگیری روش حل مشارکت‌آمیز مسأله با توجه به مراحل آن، دادن تکلیف در خصوص روش‌هایی که خود و دیگران در رویارویی با مشکل یا مسأله استفاده می‌کنند.

جلسه دهم: یادگیری شیوۀ پرورش صداقت در رابطه، آگاه شدن از چگونگی عشق و شیوۀ عشق ورزیدن وتأثیر آن در رابطه، دادن تکلیف در این مورد که با به‌کارگیری نحوه صحیح عشق ورزیدن چه تأثیری در روابط خود احساس می‌کند.

جلسه یازدهم: یادگیری شیوه تجربه همدلی در رابطه، دادن این تکلیف که مهارت‌های ارتباطی فراگرفته شده را به صورت منظم، حداقل به مدت سه ماه در ارتباطات خود به کار ببرند.

جلسه دوازدهم: جمع‌بندی از کارهای انجام شده، تقدیر و تشکر از آزمودنی‌ها و انجام پس‌آزمون. و یک ماه بعد از جلسه دوازدهم آزمون پیگیری نیز انجام شد.

یافته‌ها

یافته‌های توصیفی شامل شاخص‌های آماری، مانند: میانگین، انحراف معیار و تعداد آزمودنی‌های نمونه برای کلیه متغیرهای مورد مطالعه در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1. میانگین و انحراف معیار نمره‌های مؤلفه‌های پرخاشگری نوجوانان در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری

متغیر	گروه	پیش‌آزمون			پس آزمون		پیگیری
متغیر	گروه	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد	میانگین	انحراف استاندارد
پرخاشگری	آزمایش	30	50/52	78/8	43/40	16/7	83/35	91/6
پرخاشگری	گواه	30	67/50	90/8	27/50	25/9	03/51	36/8
خشم و عصبیت	آزمایش	30	00/30	77/5	59/26	40/5	50/22	10/5
خشم و عصبیت	گواه	30	10/30	73/4	37/30	68/4	17/29	87/4
تهاجم و توهین	آزمایش	30	20/10	48/5	87/6	71/3	47/7	14/3
تهاجم و توهین	گواه	30	37/9	26/4	43/9	25/4	70/9	95/2
لجاجت و کینه توزی	آزمایش	30	30/12	09/4	97/8	83/3	87/5	66/3
لجاجت و کینه توزی	گواه	30	20/11	92/4	47/10	57/4	17/12	92/4

طبق آزمون لوین فرض صفر برای تساوی واریانس‌های نمره‌های دو گروه در متغیر پرخاشگری در پس‌آزمون رد نمی‌شود؛ یعنی پیش فرض تساوی واریانس‌های نمره‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس‌آزمون برای مقیاس پژوهش در سطح معناداری ( 055/0 P=) رد نشد.

همچنین، نتایج پیش فرض نرمال بودن آزمون شاپیرو- ویلک توزیع نمره‌های دو گروه در متغیر پرخاشگری رد نمی‌شود؛ یعنی پیش فرض نرمال بودن توزیع نمره‌ها درپیش‌آزمون و در هر دو گروه آزمایش (827/0p= ) و کنترل (069/0p= ) رد نشد. با توجه به رعایت این پیش‌فرض و پیش‌فرض تساوی واریانس‌ها، تحلیل کواریانس برای به دست آوردن نتایج استنباطی صورت گرفت.

در یافته‌های استنباطی برای سنجش تأثیر متغیر مستقل بر متغیر وابسته از تحلیل کواریانس استفاده گردید. تأثیر عضویت گروهی بر میزان نمره‌های پرخاشگری و مؤلفه‌های آن در دو مرحله پس‌آزمون و پیگیری در جدول (1 و 2) ارائه شده است.

جدول 2. نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه (انکوا) مقایسه میانگین پس‌آزمون پرخاشگری دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه گروه‌های آزمایش و گواه باکنترل پیش‌آزمون

منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری p	مجذور اتا	توان آماری
پیش‌آزمون	16/2299	1	16/2299	37/78	0001/0	58/0	00/1
گروه	46/1840	1	46/1840	74/62	0001/0	52/0	00/1
خطا	07/1672	57	32/29

طبق جدول 2 فرضیه مربوطه این است: بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون پرخاشگری دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر پرخاشگری میانگین نمره‌های پرخاشگری نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون (43/40) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های پرخاشگری شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه: «بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون پرخاشگری دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول 1 و 2).

نمودار1. مقایسه میانگین پس‌آزمون و پیگیری نمره‌های پرخاشگری دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش و گواه

جدول3. نتایج تحلیل کواریانس یک راهه در متن مانکوا بر روی پس‌آزمون میانگین نمره‌های مؤلفه‌های پرخاشگری دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش و گواه با کنترل پیش‌آزمون

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری p	مجذور اتا	توان آماری
خشم و عصبیت	پیش آزمون	29/370	1	29/370	90/19	0001/0	26/0	992/0
	گروه	83/520	1	83/520	99/27	0001/0	33/0	999/0
	خطا	23/1023	55	64/18
تهاجم و توهین	پیش آزمون	83/199	1	83/199	09/19	0001/0	26/0	990/0
	گروه	52/134	1	52/134	85/12	001/0	19/0	941/0
	خطا	51/575	55	46/10
لجاجت و کینه توزی	پیش آزمون	03/548	1	03/548	64/63	0001/0	53/0	00/1
	گروه	68/78	1	68/78	13/9	004/0	14/0	64/8
	خطا	62/473	55	61/8

طبق جدول 3 سه فرضیه مربوطه این است:

بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون خشم و عصبیت دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر خشم و عصبیت، میانگین نمره‌های خشم و عصبیت نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون (59/26) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های خشم و عصبیت شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل‌شده پس‌آزمون خشم و عصبیت دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 3).

بین میانگین‌های تعدیل شده پس آزمون تهاجم و توهین دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر تهاجم و توهین، میانگین نمره‌های تهاجم و توهین نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون (87/6) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های تهاجم و توهین شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون تهاجم و توهین دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 3).

بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون لجاجت و کینه‌توزی دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر لجاجت و کینه‌توزی میانگین نمره‌های لجاجت و کینه‌توزی، نوجوانان شرکت‌کننده در پس‌آزمون (97/8) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پس‌آزمون (004/0P=) بین میانگین نمره‌های لجاجت و کینه‌توزی شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پس‌آزمون جاجت و کینه‌توزی دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 3).

جدول4. نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه (انکوا) مقایسه میانگین پیگیری پرخاشگری دانش‌آموزان دختر

مقطع متوسطه گروه‌های آزمایش و گواه

شاخص‌های آماری منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری p	مجذور اتا	توان آماری
پیش‌آزمون	32/139	1	32/139	42/2	125/0	04/0	334/0
گروه	18/3284	1	18/3284	11/57	0001/0	50/0	00/1
خطا	80/3277	57	50/57

طبق جدول 4 فرضیه مربوطه این است:

بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری پرخاشگری دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر پرخاشگری، میانگین نمره‌های پرخاشگری نوجوانان شرکت‌کننده در پیگیری (83/35) بوده است. در نتیجه در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پیگیری (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های پرخاشگری شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری پرخاشگری دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 4).

جدول5. نتایج تحلیل کواریانس یک راهه در متن مانکوا بر روی پیگیری نمره‌های میانگین مؤلفه‌های پرخاشگری دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش و گواه با کنترل پیش‌آزمون

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری p	مجذور اتا	توان آماری
خشم و عصبیت	پیش‌آزمون	30/13	1	30/13	594/0	444/0	01/0	118/0
	گروه	37/604	1	37/604	37/27	0001/0	33/0	999/0
	خطا	55/1230	55	37/22
تهاجم و توهین	پیش‌آزمون	294/0	1	294/0	031/0	860/0	00/0	053/0
	گروه	92/64	1	92/64	94/6	011/0	11/0	736/0
	خطا	94/513	55	34/9
لجاجت و کینه توزی	پیش‌آزمون	36/13	1	36/13	684/0	412/0	01/0	128/0
	گروه	68/609	1	68/609	22/31	0001/0	36/0	00/1
	خطا	13/1074	55	53/19

طبق جدول 5 سه فرضیه مربوطه این است:

بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری خشم و عصبیت دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی درمتغیر خشم و عصبیت، میانگین نمره‌های خشم و عصبیت نوجوانان شرکت‌کننده در پیگیری (50/22) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پیگیری (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های خشم و عصبیت شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری خشم و عصبیت دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 5).

بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری تهاجم و توهین دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر تهاجم و توهین، میانگین نمره‌های تهاجم و توهین نوجوانان شرکت‌کننده در پیگیری (47/7) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پیگیری (011/0P=) بین میانگین نمره‌های تهاجم و توهین شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری تهاجم و توهین دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 5).

بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری لجاجت و کینه‌توزی دو گروه تفاوت وجود دارد. در بحث یافته‌های توصیفی در متغیر لجاجت و کینه‌توزی، میانگین نمره‌های لجاجت و کینه‌توزی نوجوانان شرکت‌کننده در پیگیری (87/5) بوده است. در نتیجه، در بحث یافته‌های استنباطی، در مرحله پیگیری (0001/0P=) بین میانگین نمره‌های لجاجت و کینه‌توزی شرکت‌کنندگان در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. بنابراین، فرضیه «بین میانگین‌های تعدیل شده پیگیری لجاجت و کینه‌توزی دو گروه تفاوت وجود دارد.» تأیید گردید (جدول‌های 1 و 5).

نمودار2. مقایسه میانگین پس‌آزمون و پیگیری نمره‌های خشم و عصبیت دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش و گواه

نمودار3. مقایسه میانگین پس‌آزمون و پیگیری نمره‌های تهاجم و توهین دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش

نمودار4. مقایسه میانگین پس‌آزمون و پیگیری نمره‌های لجاجت و کینه‌توزی دانش‌آموزان دختر گروه‌های آزمایش وگواه

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به منظور تأثیر مهارت‌های ارتباطی برمیزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه، انجام شد. نتایج حاصل از فرضیه پژوهش بیانگر این است که آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه، تأثیر دارد. بنابراین، این فرضیه با (001/0P=) ﺗﺄییدگردید. این یافته‌ها تا حدودی با تحقیقات رپی و سومپ سون (2008)[20]، گروشام (2006)[21]، بیلت و همکاران[22] (2003)، نانگل و همکاران[23] (2000)، ثقتی(1388)، طارمیان (1387)، مکوندی (1386)، ملکی (1385) و کوچکی (1384) همخوانی دارد.

در این تحقیقات به اثربخشی مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی بر کاهش پرخاشگری اشاره شده است. رپی و سومپ سون (2008) تأثیرآموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی را بر مشکلات هیجانی، از جمله خشم بررسی کردند. در این مطالعه به آزمودنی‌ها 15- 11 ساله در شش جلسه یک ساعته، آموزش مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی مثل گوش‌دادن، دوست‌یابی، همکاری وتقسیم کار، کنترل خشم و ابراز وجود داده شد. نتایج نشان داد که پس از اتمام جلسات، نوجوانان تغیرات مثبت رفتاری، ازقبیل: برقراری ارتباط خوب با دیگران، کاهش رفتارهای پرخاشگرانه و بیش‌فعالی و افزایش همکاری را ازخود نشان دادند. گروشام و همکاران (2006) یکی از علل ناتوانی در تصمیم‌گیری و عدم ارتباط مؤثر با همسالان را پرخاشگری کودکان می‌دانند. همچنین، این کودکان در معرض خطر اختلالات رفتاری و عاطفی قرار دارند. آنها با آموزش مهارت‌های اجتماعی، همچون: مهارت‌های کنترل خشم، دوست‌یابی، ابراز وجود و ارتباط مؤثر میزان پرخاشگری را در کودکان کاهش دادند. نانگل و همکاران (2000) با ایجاد حساسیت و مسؤولیت در نوجوانان ازطریق آموزش مهارت ارتباطی مثبت با گروه‌های همسال، و مدیریت رفتار نوجوانان در معرض خطر و سرگرمی‌های اصلاحی، میزان پرخاشگری را در این آزمودنی‌ها کاهش دادند. ثقتی (1388) با آموزش گروهی مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره‌ای و نیز آموزش ابراز وجود، میزان پرخاشگری را در دانش‌آموزان دختر شهر رشت کاهش داد.

طارمیان (1387) در تحقیقات خود به این نتیجه رسید که آموزش مهارت‌های زندگی برسلامت جسمانی و روانی و مقابله با فشارهای محیطی، مثل اضطراب، افسردگی، پرخاشگری، افکارخودکشی، افت تحصیلی، ارتباط بین‌فردی و مصرف مواد مخدر تأثیر دارد، و نتایج طارمیان (1387) با تحقیقات مکوندی (1386) در ارتباط با اثربخشی مهارت‌های ارتباطی بر سازگاری فردی– اجتماعی و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر همخوانی دارد. در تحقیقات ملکی (1385) و کوچکی (1384) ﺗﺄثیر مهارت‌های ارتباطی؛ همچون گوش دادن فعال، مشارکت، شیوۀ گفتگو، ابراز وجود، مدیریت خشم بر افزایش سازگاری فردی واجتماعی نوجوانان بزهکار نشان داده شده است.

یکی از محدودیت‌های پژوهش حاضر، ابزار اندازه‌گیری بود. برای اندازه‌گیری میزان پرخاشگری دانش‌آموزان فقط از پرسشنامه استفاده گردید، و از آنجایی که افراد تمایل دارند خود را کامل‌تر از آنچه هستند، نشان دهند، این امکان وجود دارد که به‌طور قطعی نتوان اندازه‌گیری دقیق را تعیین نمود. لذا پیشنهاد می‌شود در تحقیقات آینده از سایر روش‌های جمع‌آوری داده‌ها نظیر مصاحبه و... استفاده گردد. همچنین، پیشنهاد می‌گردد برنامه‌ای مدون برای آموزش مهارت‌های ارتباطی به صورت کارگاه‌های آموزشی و همچنین، تدوین کتاب‌های متعددی در این زمینه برای مقاطع مختلف تحصیلی، توسط آموزش وپرورش در نظر گرفته شود. معلمان و مسؤولان امر تعلیم وتربیت با الگوسازی مناسب در زمینه شیوۀ به کارگیری ارتباط مؤثر، بستر مستعدی برای آموزشی عینی‌تر، فراهم سازند. با توجه به اهمیت دوران کودکی، پیشنهاد می‌شود پژوهشی در این زمینه بر روی کودکان انجام گیرد. همچنین، پژوهش همانندی بر روی پسران انجام گیرد و نتایج دو جنس مقایسه شود.

[1]^.^Connolly^etal

[2]^.^Kelineh

[3]^.^Crothers^etal

[4]^.^{Pagani etal}

[5]^.^Knox^etal

[6]^.^Winstok^etal

[7]^.^Herrenkohl^etal

[8]^.^{Goldstein & Tisak}

[9]^.^{Kim etal}

[10]^.^{Ybrandt & Armelius}

[11]^.^{Verona etal}

[12]^.^{Sullivan etal}^.

[13]^.^{Martin-Storey etal}

[14]^.^{Webster-Stratton & Reid}

[15]^.^{Elksnin & Elksnin}

[16]^.^{Kadish etal}

[17]^.^{Schempp etal}

[18]^.^{Minnesota Multiphasic Personality Inventory}

[19]^.^{Buss-Durkee Validity inventory Total}

[20]^.^{Rapee & Thompson}

[21]^.^Grasham

[22]^.^{Bildt etal}

[23]^.^{Nangele etal}

مراجع

ثقتی، ط. (1388). اثربخشی آموزش گروهی مبتنی برتحلیل ارتباط محاوره ای برکاهش رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان دخترشهر رشت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات خوزستان.

شعاری‌نژاد، ع.ا. (1377). روا‌‌ن‌شناسی رشد، چاپ یازدهم، تهران: انتشارات اطلاعات.

صادقی، ا. (1381). بررسی اثر بخشی آموزش گروهی مهار خشم به شیوه عقلانی- رفتاری- عاطفی برکاهش پرخاشگری، مجله روان‌شناسی، سال ششم، شماره 5: 35-21.

طارمیان، ف. (1387). مهارت‌های زندگی، تعاریف و مبانی نظری، مجله ژرفای تربیت، سال اول، شماره 4:142-125.

کلینه، ا.ک. (1995). مهارت‌های زندگی، ترجمه شهرام محمدخانی. (1384). جلد اول، تهران: اسپند هنر، چاپ ششم.

کوچکی، ع. (1384). تأثیر آموزش گروهی مهارت‌های اجتماعی در سازگاری فردی– اجتماعی نوجوانان بزهکار شهرستان گنبد کاووس، مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، سال دوازدهم، ش 3 : 46-25 .

مکوندی، ف. (1386). اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری وابراز وجود دانش‌آموزان دختر درمعرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان‌شناسی دانشگاه آزاد خوزستان.

ملکی، ح. (1385). بررسی تأثیرآموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش‌آموزان پسر 12-15 سال مدارس ناحیه 2کرج، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی، دانشگاه علوم بهزیستی وتوان‌بخشی.

Connolly,J,Nocentini,A,Menesini,E,Pepler,D,Craig,w,Williams,T.S.(2010) .Adolescent dating aggression in Canada and Italy:A cross-national comparison, International Journal of Behavioral Development, 34 (2): 98-105.

Crothers,L.M,Schreiber,J.B,Field,J.E.,Kolbert, J.B.(2009).Development and Measurement Through Confirmatory Factor Analysis of the Young Adult SocialBehavior Scale (YASB): An Assessment of Relational Aggression in Adolesence and Young Adulthood, Journal of Psychoeducational Assessment, 27(1): 17-28.

Elksnin, L.K, Elksnin,N. (2005). Teaching Social Skills to Students with Learning and Behavior Problems, Intervention in School and Clinic, 33 (3): 131-140.

Goldstein, S.E, Tisak, M.S. (2006). Early Adolescents Conceptions of Parental and Friend Authority Over Relational Aggression, The Journal of Early Adolescence, 26 (3): 344-364.

Grasham, F.M, Baovan, M, Cook, C.R. (2006). Social skills training for teaching replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students, 25 (2): 211-223.

Herrenkohl ,T.I, McMorris, B.J, Catalano, R. F. AbbottR.D.,Hemphill,S.A, Toumbourou, J.W(2007). Risk Factors for Violence and Relational Aggression in Adolescence, Journal of Interpersonal Violence, 22 (4): 386-405.

Kadish, T.E, Glasser B. A, Ginter, E. J. (2007). Identification The developmental Strengths of Juvenile offerens: Assessing for life Skills. Journal of Addications and offender counseling, 21(2): 11-85.

Kim, S.W, Kamphaus, R.W, Orpinas, P, Kelder, S.H. (2010). Change in the Manifestation of Overt Aggression During Early Adolescence: Gender and Ethnicity, School Psychology International, 31 (1): 95-111.

Knox, M, Carey, M, Jung Kim, W. (2003). Aggression in Inpatient Adolescents: The Effects of Gender and Depression, Journal of Youth & Society, 35( 2): 226-242.

Martin-Storey, A, Temcheff, C.A, Martin, E.K, Stack, D.M. (2009). Interventions for Childhood Aggression in a Cross-Cultural Context:Challenges and Guidelines, Psychology & Developing Societies, 21 (2): 235-256.

Nangle,D.W,Erdly,C.A,Carpenfer, E. M, Newman, J. E. (2000).Social skills training as a treatment for aggressive children and adolexents: adevelopment-clinical integration. Aggression and violent Behavior, 2 (4): 285-305.

Pagani, L.S. Tremblay, R.E, Nagin, D, Zoccolillo, M, Vitaro, F, McDuff, P. (2004). Risk factor models for adolescent verbal and physical aggression toward mothers, International Journal of Behavioral Development, 28 (6): 528-537.

Rapee, M, Thompson, s. (2008). The effect of situational structure on the social performance of socially anxious and non-anxious participants, Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 33 (2): 91-102.

Schempp, P, Mcculic, B, Pierre, P, St.Woorns, S, clark, B. (2004). Expertgolfin structors student- tache in teraction patterns. Research Quarterly for Exercise Andsport, 75 (3): 60-70.

Sullivan, T. N, Farrell, A. D, Kliewer, W, Vulin- Reynolds, M, Valois, R. F. (2007). Exposure to Violence in Early Adolescence: The Impact of Self- Restraint, Witnessing Violence,and Victimization on Aggression and Drug Use, The Journal of Early Adolescence, 27(3): 296-323.

Verona, E, Sadeh, N, Case, S. M, Reed II, A, Bhattacharjee, A. (2008). Self- Reported Use of Different Forms of Aggression in Late Adolescence and Emerging Adulthood, Assessment, 15 (4): 493-510.

Webster- Stratton, C, Reid, M. J. (2003). Treating Conduct Problems and Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children: The Dina Dinosaur Treatment Program, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11 (3): 130-143.

Winstok, Z, Eisikovits, Z, Karnieli- Miller, O. (2004). The Impact of Father-to-Mother Aggression on the Structure and Content of Adolescents’ Perceptions of Themselves and their Parents, Journal of Violence Against Women, 10 (9): 1036-1055.

Ybrandt, H, Armelius, K. (2010). Peer Aggression and Mental Health Problems: Self-Esteem as a Mediator, School Psychology International, 31 (2): 146-163.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 11,532

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,318

سامانه مدیریت نشریات علمی. طراحی و پیاده سازی از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

اثربخشی آموزش مهارت‌های ارتباطی بر میزان پرخاشگری دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه

روش اجرا