پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,973 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,609,345 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,329,120 |
رابطه طرحواره‌های ناسازگار اولیه و حالات فراشناختی در دانش‌آموزان دختر و پسر | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 3، شماره 1، اردیبهشت 1392، صفحه 11-22 اصل مقاله (169.1 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حمید کاظمی* 1؛ سارا مطهری2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار روان‌شناسی بالینی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی کارشناسی روان‌شناسی بالینی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| در دیدگاه شناختی طرحواره‌های ناسازگار اولیه از بنیادی‌ترین مولفه‌های شناختی محسوب شده، حتی گاهی اوقات پیش از آنکه کودک زبان را بیاموزد، شکل می‌گیرد (طرحواره‌های پیش کلامی) و اغلب نفوذ خود را بر سیستم پردازش اطلاعات در زیر آستانه هوشیاری اعمال می‌کند و حالتی خودآیند دارد. این ارتباط به حدی است که درمانگران معتقدند در زمان فعال شدن طرحواره‌های ناسازگار، فنون فراشناختی می‌تواند با آنها مقابله کند و فرد یاد می‌گیرد با بحث و استدلال شناختی با حالات هیجانی خود مقابله کرده، از تحریف اطلاعات محیط توسط طرحواره‌ها جلوگیری کند. مطالعه حاضر به دنبال بررسی ارتباط بین انواع طرحواره‌های ناسازگار اولیه و حالات فراشناختی است. هدف از انجام این مطالعه، بررسی رابطه بین طرحواره‌های ناسازگار اولیه و حالات فراشناختی در دانش‌آموزان مقطع سوم راهنمایی و دبیرستان شهر اصفهان و مقایسه آن در دختران و پسران بود. در این راستا، از جامعه آماری دانش‌آموزان مقطع سوم راهنمایی و اول و دوم دبیرستان شهر اصفهان، تعداد 100 دانش‌آموز (50 دختر و 50 پسر) با دامنه سنی 14 تا 18 سال به روش تصادفی انتخاب شدند و پرسشنامه فراشناخت حالتی دانش‌آموزان (اونیل و عابدی، 1996) و پرسشنامه طرحواره‌های یانگ (فرم 205 ماده‌ای، 2007) راتکمیل نمودند. تحلیل یافته‌ها نشان داد که نمره کل طرحواره‌های ناسازگار اولیه رابطه منفی و معناداری (05/0> P ، 22/0- = R ) با نمره کل مؤلفه‌های فراشناختی دانش‌آموزان دارد. تحلیل رگرسیون چند متغیره به تفکیک خرده مقیاس‌های طرحواره‌ها نشان داد که از بین 16 طرحواره موجود، طرحواره‌های شکست (004/0> P ، 40/0- = R ) در دختران و بازداری هیجانی (002/0> P ، 42/0 -= R ) در پسران، همبستگی معناداری با نمره کل فراشناخت دارد. بر اساس یافته‌های فوق به نظر می‌رسد که دانش‌آموزان دختر با فعال شدن طرحواره‌ی شکست که منجر به باور فرد به شکست خورده بودن و گریز ناپذیر بودن شکست در فرد منجر می‌شود و نیز پسرانی که از فعال شدن طرحواره بازداری هیجانی که به موجب آن فرد به بازداری افراطی از اعمال و احساسات به منظور اجتناب از طرد و احساس شرمندگی می‌پردازد، رنج می‌برند، با نقص بیشتر در فرایندهای فراشناختی روبه‌رو‌خواهند بود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حالات فراشناختی؛ طرحواره‌های ناسازگار اولیه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آشفتگی‌های فکری و شناخت‌های ناکارآمد از ویژگی‌های اختلالات هیجانی هستند. به همین علت، در سال‌های اخیر ارتباط بین شناخت و هیجان موضوع تحقیقات و پژوهش‌های گوناگون در روان‌شناسی بوده است. محققان بسیاری این دو زمینه را در ارتباط با هم مطالعه کرده و به این ترتیب، شناخت و هیجان به عنوان یک زمینه مطالعاتی به رسمیت شناخته شده و گسترش یافته است (دو سیلوا[1]، 1999). هدف عمده این تحقیقات، دستیابی به نحوه ارتباط بین این دو جنبه در انسان است. در این میان، سازه‌های گوناگون و متفاوتی بررسی شده است. از جمله، کنش‌های شناختی که به هیجان‌های گوناگون منجر می‌شوند و یا حالات هیجانی گوناگون که درگیر شناخت‌های خاص هستند (بلر[2]، 2006 و لابار و همکاران[3]، 2010). تاکنون تحقیقات متعددی در مورد ارتباط خلق و شناخت صورت گرفته است؛ از جمله تحقیقاتی که به بررسی ارتباط بین شناخت‌های ناکارآمد و اختلالاتی هیجانی، همچون افسردگی (گارسیا-تورو و همکاران[4]، 2002)، اختلال دوقطبی[5] (آلاتیک و همکاران، 2009)، اختلال پنیک[6] (وینزل و همکاران[7]، 2005)، وسواس [8] (دوجیوس و همکاران[9]، 2007) و همچنین، اختلالات شخصیت[10] (بک و همکاران[11]، 2009) و غیره پرداخته است که حاکی از اهمیت پرداختن به عوامل شناختی و هیجانی درگیر در آشفتگی‌های روانی است. از جمله سازه‌های مهم و جدیدی که به بررسی سبک پردازش شناختی و نحوه اثرگذاری آن بر پردازش هیجانی در انسان می‌پردازد، سازه طرحواره‌های ناسازگار اولیه[12] است. طرحواره‌های ناسازگار، الگوهای هیجانی و شناختی خود آسیب‌رسان در فرد هستند که در ابتدای رشد و تحول در ذهن شکل گرفته، در مسیر زندگی تکرار می‌شوند (یانگ، 1389). طرحواره‌های ناسازگار اولیه به علت ارضا نشدن نیازهای هیجانی اساسی دوران کودکی به‌وجود می‌آیند. نیازهای بنیادینی، همچون دلبستگی ایمن[13] به دیگران، خودگردانی[14]، آزادی در بیان نیازها [15]و هیجان‌های سالم، خودانگیختگی[16] و محدودیت‌های واقع بینانه[17] (تیم[18]، 2010). این طرحواره‌ها در عمیق‌ترین سطح شناخت، معمولاً بیرون از سطح آگاهی عمل می‌کنند و فرد را به لحاظ روان‌شناختی نسبت به ایجاد آشفتگی‌هایی چون افسردگی، اضطراب، ارتباطات ناکارآمد، اعتیاد و اختلالات روان تنی[19] آسیب‌پذیر می‌سازند (یانگ[20]، 1999). طرحواره مطرح شده توسط یانگ با توجه به پنج نیاز هیجانی ارضا نشده، به پنج حوزه: بریدگی و طرد[21]، خودگردانی و عملکرد مختل[22]، محدودیت‌های مختل[23]، دیگر جهت‌مندی[24]،گوش به زنگی بیش از حد و بازداری[25] تقسیم می‌شود (یانگ 1389). زمانی که این طرحواره‌ها فعال می‌شوند، می‌توانند بر ادراک، واقعیت و پردازش شناختی فرد اثر بگذارند (کرمیرا و همکاران[26]، 2010). در این سیر، تحقیقات کنونی مشخص ساخته‌اند که طرحواره‌ها بر شیوه‌های پردازش شناختی اثرگذار بوده، فرد را نسبت به آسیب‌های روانی آسیب‌پذیر می‌سازد. از جمله حیطه‌هایی که انتظار می‌رود با فعال شدن طرحواره‌های ناسازگار به نقص در پردازش شناختی منجر شده، به دنبال آن آشفتگی ذهنی و روانی ایجاد کند، حیطه یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است، ولی با مرور ادبیات پژوهش مشخص می‌شود که کمتر به بررسی ارتباط بین طرحواره‌های ناسازگار با مؤلفه‌های درگیر در فرایند یادگیری پرداخته شده‌است. از جمله سازه‌های شناختی مطرح که بر فرایند یادگیری وعملکرد تحصیلی اثرگذار است، فراشناخت[27] است (سانشه– النزو و وویدز[28]، 2006؛ کوباکو[29]، 2009 و بیکر[30]، 2010). فراشناخت به ساختارهای روان‌شناختی، دانش، وقایع و فرآیندهایی اشاره دارد که در کنترل، اصلاح و تفسیر تفکر مشارکت دارد (ولز و کارترایت- هاتن[31]، 2003). فراشناخت از طریق فرآیندهایی همچون کنترل، نظارت، برنامه‌ریزی و تصحیح بر پردازش شناختی انسان اثرگذار بوده، در تعامل با شیوه پردازش هیجانی فرد بر سلامت روانی یا آسیب‌پذیری نسبت به آشفتگی‌های روانی نقش دارد (ولز و پاپا جرجیو[32]، 1998؛ جانک و همکاران[33]،2001؛ تیزدل و همکاران[34]، 2002، کورکوران و سگال[35]، 2008). بنابراین، توجه به فراشناخت نیز به عنوان سازه‌ای که فعالیت‌های شناختی فرد وابسته به آن است و می‌تواند در بروز آشفتگی‌های روان‌شناختی، یادگیری و عملکرد تحصیلی تأثیرگذار باشد، حایز اهمیت است. حالت فراشناختی[36] نیز نوعی از فراشناخت است که ازسوی انیل و عابدی[37] (1996) مطرح شده است و تعریف آنها از فراشناخت از تعریف هانریچ و دگروت در سال 1996 که فراشناخت را راهبردهایی برای برنامه‌ریزی، نظارت و اصلاح شناخت تعریف کرده‌اند، مشتق شده است (انیل و عابدی، 1996). تحقیقات انجام شده در این زمینه، ارتباط معناداری بین حالات فراشناختی و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان نشان داده اند و بر این اساس، مشخص شده است که هدایت فعالیت‌های پژوهشی و آموزشی در زمینه فراشناخت و توانایی‌های فراشناختی، می‌تواند در ارتقای سطح یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (سالاری‌فر و پاکدامن، 1388). از طرف دیگر، یافته‌های فوق در زمینه طرحواره‌ها نشان می‌دهد که طرحواره‌های ناسازگار، مفهومی فراگیر بوده که جنبه‌های وسیع و گوناگونی از زندگی و شخصیت فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد. از جمله حیطه‌هایی که انتظار می‌رود این طرحواره‌ها اثرگذار باشد، ارتباط آن با فرایندهای فراشناختی و در نتیجه اثرگذاری بر فرایند یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش‌آموز است. به علاوه، وجود شیوه‌های برخورد و تعامل متفاوت والدین با فرزندان دختر و پسر و نیز نگاه جنسیتی حاکم بر نظام ارزشی خانواده، جامعه و به تبع آن نظام آموزشی، انتظار می‌رود که فعال شدن طرحواره‌های متفاوتی را در دختران و پسران به همراه داشته باشد که این خود موجب بروز اختلال در ابعاد مختلف زندگی، از جمله عملکرد تحصیلی و یادگیری در هر یک از دو جنس شود. بنابر آنچه گفته شد، پژوهش حاضر به بررسی ارتباط بین طرحواره‌های ناسازگار و حالات فراشناخت در دانش‌آموزان و مقایسه آن در دانش‌آموزان دختر و پسر پرداخته است و به دنبال پاسخ به این پرسش بود. که: 1) آیا طرحواره‌های ناسازگار اولیه با مؤلفه‌های حالت فراشناختی دانش‌آموزان ارتباط دارد؟ 2 (ارتباط طرحواره‌های ناسازگار با ابعاد حالت فراشناختی دردانش‌آموزان دختر و پسر چگونه است؟ روش مطالعه انجام شده از نوع مطالعات توصیفی و همبستگی است. جامعه پژوهش حاضر دانش‌آموزان مقاطع سوم راهنمایی، اول و دوم دبیرستان شهر اصفهان با رده سنی 14 تا 18 سال بودند. نمونه اولیه شامل300 دانش‌آموز بود که به روش تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند و در نهایت 100 نفر (50 نفر دختر و 50 نفر پسر) به تکمیل پرسشنامه اقدام کردند (200 نفر ریزش). هر دانش‌آموز دو پرسشنامه حالت‌های فراشناختی (فرم 20- ماده‌ای) و طرحواره‌های ناسازگار اولیه (فرم 205 ماده‌ای) که 16 طرحواره از 18 طرحواره مطرح شده توسط یانگ را می‌سنجد، تکمیل کرد.
ابزار پژوهش در این مطالعه از دو پرسشنامه طرحواره‌های ناسازگار اولیه و حالت فراشناختی دانش‌آموزان استفاده شد. 1- پرسشنامه طرحواره‌های ناسازگار اولیه یانگ[38] (فرم بلند، 205 ماده‌ای): این پرسشنامه شامل 205 گویه به منظور سنجش طرحواره‌های ناسازگار اولیه است که 16 طرحواره معیوب (محرومیت عاطفی[39]، رها شدگی [40]، بی‌اعتمادی[41] ، انزوای اجتماعی[42]، شرم/ نقص[43]، ناخوشایندی اجتماعی[44]، شکست[45]، وابستگی/ بی‌کفایتی[46] ،آسیب‌پذیری نسبت به بیماری [47]، گرفتاری[48] ،اطاعت[49]، ایثار [50]، بازداری هیجانی[51]، معیارهای سرسختانه[52]، استحقاق[53]، خویشتن‌داری[54]) از 18 طرحواره مطرح شده توسط یانگ را ارزیابی می‌کند. آزمودنی‌ها میزان درستی یا نادرستی هر گویه در مورد خویشتن را بر اساس طیف 6 گزینه‌ای (کاملاً غلط، تقریباً غلط، بیشتر درست تا غلط، اندکی درست، تقریباً درست، کاملا درست) مشخص می‌کنند. ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه در مطالعه اسمیت و همکاران در سال 1995 ارائه شد. در این مطالعه، ضریب آلفا از 83/0 تا 96/0 برای هر طرحواره ناسازگار اولیه به‌دست آمد و ضریب آزمون- بازآزمون[55] در جمعیت غیر بالینی بین 50/0 تا 82/0 به‌دست آمد. این پرسشنامه با مقیاس‌های ناراحتی روان‌شناختی، احساس ارزشمندی، آسیب‌پذیری شناختی نسبت به افسردگی و نشانه‌شناسی اختلالات شخصیت، روایی همگرا[56]و افتراقی[57] خوبی نشان داد. پایایی داخلی آزمون از طریق محاسبه ضریب همسانی درونی[58] پرسشنامه و آلفای کرونباخ برای نمره کل پرسشنامه 94/0 گزارش شده (ذوالفقاری، 1387) و براتی و ثنایی در سال 1379 روایی همزمان آزمون را با آزمون تعارض زناشویی مطلوب گزارش کرده‌اند (همان). 2- پرسشنامه حالت فراشناختی[59] (فرم 20 ماده‌ای): این پرسشنامه شامل 20 گویه است که توسط انیل و عابدی (1996) به منظور اندازه‌گیری تفکر سطوح بالاتر یا مهارت‌های فراشناختی در دانش‌آموزان تدوین شد که به عنوان ابزاری برای ارزیابی برتری دانش‌آموزان استفاده می‌شود. این پرسشنامه شامل چهار مؤلفه (آگاهی[60] راهبرد شناختی[61]، خودبازبینی[62]، برنامه‌ریزی[63]) است و آزمودنی میزان موافقت یا مخالفت خود را با هر عبارت بر اساس طیف 4 درجه‌ای (کاملا مخالفم، مخالفم، موافقم، کاملا موافقم) مشخص می‌کند. ضرایب پایایی ابزار حاضر از 70/0 تا 83/0 گزارش شده که بیانگر پایایی مناسب این ابزار است. همچنین، برای بررسی روایی سازه، رابطه اندازه‌های حالت فراشناختی با پیشرفت تحصیلی ملاک قرار گرفت که با توجه به همبستگی دو متغیر ذکر شده، این پرسشنامه دارای روایی کافی نیز هست (اونیل و عابدی، 1996). در مطالعه‌ای که ابافت در سال 1387 انجام داد، پایایی پرسشنامه از طریق دو روش آلفای کرونباخ و دو نیمه سازی به ترتیب 75/0 و 75/0 و اعتبار آن نیز از طریق معنادار بودن همبستگی آن با پرسشنامه راهبردهای یادگیری خود گردان به‌دست آمد و مشخص شد که پرسشنامه حالت فراشناختی از اعتبار لازم (0001/0P=، 54/0r=) برخوردار است. در جدول 1، میانگین و انحراف معیار حالات فراشناخت و نمره کل ارائه شده است.
جدول 1. میانگین و انحراف معیار مؤلفه‌های فراشناختی
جدول 2. ضرایب همبستگی مؤلفه‌های طرحواره‌های ناسازگار و مؤلفه‌های فراشناخت
*ارقام داخل پرانتز، سطح معناداری هر ضریب را نشان می‌دهد.
ناسازگار اولیه با مؤلفه‌های حالت فراشناختی دانش‌آموزان ارتباط دارد، نتایج جدول 2، ضرایب همبستگی و سطح معناداری آنها را نشان می‌دهد که بیانگر رابطه منفی و معنادار بین نمره کل متغیر طرحواره‌ها و حالت فراشناختی (008/0 , p< 24/0r= -) است. با توجه به داده‌های این جدول، طرحواره شرم/ نقص (001/0p<، 34/0r=-) بیشترین ارتباط معنادار را با نمره کل حالت فراشناختی دارد.
جدول 3. تحلیل رگرسیونگام به گام و ضرایب تبیین به تفکیک جنسیت
در پاسخ به سؤال دوم پژوهش مبنی بر اینکه ارتباط طرحواره‌های ناسازگار با ابعاد حالت فراشناختی دردانش‌آموزان دختر و پسر چگونه است، مجموع مجذورات و مقادیرF مؤلفه‌های طرحواره‌ها و نمره کل فراشناخت به تفکیک جنسیت نشان داد که از بین 16 طرحواره ناسازگار مؤلفه شکست در دخترها و مؤلفه بازداری هیجانی در پسرها، بیشترین میزان تبیین کنندگی را برای متغیر حالت فراشناخت دارد. همچنین، تحلیل رگرسیون گام به گام طرحواره‌های شانزده‌گانه گانه بر روی مؤلفه‌های حالات فراشناختی مشخص کرد که طرحواره‌های شکست در دختران و شرم/ نقص و ناخوشایندی اجتماعی برای مؤلفه آگاهی فراشناخت، طرحواره‌های محرومیت عاطفی هم در دختران و هم در پسران برای مؤلفه راهبرد شناختی فراشناخت، طرحواره‌های شرم/ نقص در دختران و محرومیت عاطفی در پسران برای مؤلفه برنامه‌ریزی فراشناخت و طرحواره‌های شرم/ نقص و معیارهای سرسختانه در دختران و بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه و شرم/ نقص در پسران برای مؤلفه خودبازبینی فراشناخت بیشترین میزان تبیین کنندگی را نشان داد. در جدول 3، تحلیل رگرسیون گام به گام به تفکیک خرده مقیاس‌های طرحواره‌ها نشان داد که از بین16 طرحواره موجود، شکست (004/0>P، 40/0- = R)در دختران و بازداری هیجانی (002/0>P،42 /0- = R) در پسران با نمره کل حالت فراشناختی رابطه منفی معناداری دارد. در ادامه، تحلیل تفکیکی بر روی مؤلفه‌های حالت فراشناختی نشان می‌دهد که طرحواره‌های شکست (016/0>P، 34/0-= R) در دختران و شرم/ نقص (004/0>P، 40/0- = R)، ناخوشایندی اجتماعی (006/0>P، 54/0- = R) و انزوای اجتماعی (047/0>P، 59/0- = R) در پسران با مؤلفه آگاهی فراشناخت رابطه منفی، طرحواره محرومیت عاطفی (029/0>P،30/0- = R) به‌طور منفی و معیارهای سرسختانه (036/0>P، 42/0= R) به‌طور مثبت در دختران و همچنین، در پسران محرومیت عاطفی (006/0>P،38/0-= R) و ایثار (027/0>P،56/0-= R) به‌طور منفی و بی اعتمادی (030/0>P، 48/0= R) به‌طور مثبت با مؤلفه راهبردهای شناختی در ارتباط بوده، طرحواره‌های شرم/ نقص (015/0> P،34/0-= R) در دختران و محرومیت عاطفی در پسران (013/0 >P، 35/0- = R) با مؤلفه برنامه‌ریزی فراشناخت رابطه منفی و طرحواره‌های شرم/ نقص به‌طور منفی (003/0>P،40/0- = R) و معیارهای سرسختانه به‌طور مثبت (008/0>P، 53/0= R) در دختران و بازداری هیجانی(010/0>P، 35/0- = R)و شرم/ نقص(010/0>P، 65/0-= R) به‌طور منفی و معیارهای سرسختانه (006/0>P،50/0= R) و بی‌اعتمادی (032/0>P، 57/0= R) به‌طور مثبت با مؤلفه خودبازبینی فراشناخت در ارتباط معنادار قرار دارند.
بحث و نتیجه‌گیری توجه به درگیر بودن دانش‌آموز در فرایند یادگیری مستمر، از جمله اهداف اساسی نظام آموزش در تمام کشورهای پیشرفته جهان است. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزان و دانشجویان نیازمند دریافت آموزش‌های لازم برای کسب مهارت‌های مربوط به یادگیری بوده، توجه به حالات فراشناختی و تقویت آن سبب افزایش خودنظارتی و خود تنظیمی فرد در طی فرایند یادگیری شده و به افزایش انگیزش و پیشرفت تحصیلی منجر خواهد شد (تایلور[64]، 2001). پردازش هیجانی فرد یادگیرنده، از جمله عوامل اثرگذار دیگری است که در مطالعات گوناگون شده است. طرحواره‌های ناسازگار اولیه با ماهیت هیجانی می‌تواند سبب بروز مشکلات هیجانی در فرد شده و به همین علت، در طی فرایند یادگیری بر پردازش شناختی فرد اثرگذار باشد. البته، در این زمینه، یعنی ارتباط خلق و شناخت دو دیدگاه متفاوت وجود دارد: در دیدگاه اول محققان بر این باورند که مشکلات هیجانی عموماً بر پایه پردازش شناختی اطلاعات هیجانی شکل می‌گیرند (برای نمونه، کلارک و همکاران[65]، 1999) و در دیگر سو، محققان مطرح می‌سازند که عنصر اصلی در پردازش شناختی، حالات هیجانی فرد است. در این طیف می‌توان به مدل شبکه تداعی (پیوندی) باور[66] (1981) اشاره کرد که در آن تأکید می‌شود حالات هیجانی نقش اساسی در پردازش اطلاعات، یادگیری و حافظه دارد. بر این اساس و در امتداد رویکرد دوم که اساس پردازش شناختی را مبنای هیجانی فرد می‌داند، پژوهش حاضر نیز به دنبال بررسی ارتباط بین طرحواره‌های ناسازگار اولیه به عنوان یک عامل مداخله‌گر هیجانی و مؤلفه‌های حالت فراشناختی به عنوان یک عامل اثرگذار در فرایند یادگیری مقایسه آن در دانش‌آموزان دختر و پسر بود. در ارتباط با سؤال اول پژوهش که به دنبال بررسی رابطه بین طرحواره‌های ناسازگار و حالات فراشناختی بود، یافته‌های جدول 2 نشان می‌دهد که طرحواره‌های ناسازگار با حالات فراشناختی رابطه منفی معناداری دارند. طرحواره شرم/ نقص مربوط به حوزه بریدگی و طرد بیشترین رابطه منفی معنادار و طرحواره خود تحول نایافتگی از حوزه گوش به زنگی بیش از حد و بازداری، کمترین رابطه منفی معنادار را با حالات فراشناختی نشان می‌دهد. در تأیید مطالعات قبلی (برای نمونه، ولز و پاپاجرجیو، 1998؛ کورکوران و سگال، 2008) این یافته مطرح می‌سازد که فعال شدن طرحواره‌های حوزه بریدگی و طرد مانند طرحواره شرم/ نقص با کاهش توانمندی فراشناختی دانش‌آموز مرتبط است؛ به این معنا که حساسیت تشدید یافته دانش‌آموز نسبت به موضوع‌های راه انداز نیازهای ارضا نشده امنیت، محبت، احساس همدلی و پذیرش با کاهش مهارت‌های فراشناختی مرتبط است. این یافته لزوم توجه خاص به نیازهای اساسی "امنیت" و "پذیرش" دانش‌آموز را از سوی اولیای تعلیم و تربیت و معلمان محرز می‌سازد. در کنار اجرای روش‌های نوین آموزشی توسط معلمان به منظور انتقال دانش به یادگیرنده، این دو نیاز پایه؛ یعنی "امنیت" و "پذیرش" تسهیل کننده انتقال مطالب به یادگیرنده است، زیرا افزایش احساس همدلی و اشتراک دانش‌آموز با محیط تحصیل و معلمان، با کاهش حساسیت طرحواره بریدگی و طرد و افزایش توانمندی‌های فراشناختی در فرد رابطه دارد. در خصوص داده‌های مرتبط با سؤال دوم پژوهش که هدف آن بررسی ارتباط هر یک از مؤلفه‌های شانزده‌گانه طرحواره‌ها با چهار مؤلفه حالات فراشناختی و مقایسه آن در دختران و پسران بود، نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که در دختران طرحواره شکست با مؤلفه آگاهی فراشناختی، طرحواره محرومیت با مؤلفه راهبردهای فراشناختی و طرحواره شرم با مؤلفه برنامه‌ریزی/ خودبازبینی رابطه منفی معناداری نشان می‌دهد. در مقایسه با دختران، در دانش‌آموزان پسران طرحواره شرم و ناخوشایندی اجتماعی با مؤلفه آگاهی فراشناختی، طرحواره محرومیت با مؤلفه‌های راهبرد فراشناختی و برنامه ریزی/ خودبازبینی و طرحواره‌های بازداری هیجانی، معیارهای سرسختانه و شرم/ نقص با مؤلفه برنامه‌ریزی/خودبازبینی رابطه منفی معناداری نشان می‌دهد. تفاوت‌های جنسیتی، تجربیات متفاوت محیطی و شیوه‌های برخورد و تعامل متفاوت والدین با فرزندان دختر و پسر، و نیز نگاه جنسیتی حاکم بر نظام ارزشی خانواده، جامعه و به تبع آن نظام آموزشی می‌تواند به فعال سازی طرحواره‌های متفاوتی در دو جنس منجر شود. در این بخش از تحقیق، نتایج نشان می‌دهد که دختران دانش‌آموز حساسیت بیشتری نسبت به طرحواره‌های خودگردانی و عملکرد مختل دارند؛ یعنی حساسیت نسبت به شکست و بی‌کفایتی در گام اول و سپس حساسیت نسبت به محرومیت و تحقیرشدگی قرار دارد. در تبیین این یافته می‌توان مطرح ساخت که سوگیری‌ها و ارزش‌های جنسیتی حاکم بر خانواده و جامعه دختران را بیشتر در معرض واکنش نسبت به بی‌کفایتی در توانمندی‌های خویشتن قرار می‌دهد. تمایل روز افزون دختران در جهت اثبات کفایت و نقش جنسیتی خویش به عنوان عضو جامعه می تواند در فعال سازی طرحواره‌های خودگردانی ریشه داشته باشد. در فرایند تعلیم و تربیت و یادگیری نیز توجه به انتظارات دختران از خویشتن و فراهم ساختن زمینه‌های لازم برای عملکرد مستقل و موفقیت آمیز آنان توسط معلمان، با افزایش مهارت‌های فراشناختی، مخصوصا آگاهی از سبک پردازش شناختی خویش در آنان همراه است. در مقابل، پسران حساسیت بیشتری نسبت به طرحواره‌های بریدگی/ طرد و همچنین طرحواره‌های دیگر جهت‌مندی نشان می‌دهند. نیاز به امنیت، محبت و همدلی و پذیرش دیگری و همچنین، تمرکز افراطی بر احساسات و تمایلات دیگران نسبت به خود و نادیده گرفتن نیازهای خویشتن رابطه بیشتری با حالات فراشناختی نشان می‌دهد. به بیان دیگر، اگر در دختران سوءگیری‌های تربیتی با حساسیت نسبت به بی‌کفایتی همراه است، در پسران حساسیت نسبت به احساس بی‌کفایتی و تحقیر نه در سطح کنش و عملکرد فردی، بلکه در سطح اجتماعی و روابط بین فردی خود را نشان می‌دهد. پذیرش دیگران و تأیید اجتماعی از طرف افرادی که برای فرد مهم تلقی می‌شوند، با پردازش بهتر فراشناختی همراه است. این تبیین در تأیید یافته‌های مارتین و همکاران[67] (2002) و احمدوند (1383) در خصوص اثرگذاری متفاوت طرحواره‌های جنسیتی بر روی زنان و مردان است. اگر چه تغییر و اصلاح طرحواره‌ها با افزایش آگاهی امکان‌پذیر است، ولی در مطالعه حاضر نشان داده شد که مربیان و معلمان تعلیم و تربیت برای بهتر شدن فضای روان‌شناختی آموزش و انتقال دانش به دانش‌آموزان، با دو پیش نیاز متفاوت در دختران و پسران مواجه هستند که به دو رویکرد متفاوت نیاز دارد. در دختران جهت افزایش توانمندی‌های فراشناختی، متغیری که تاثیر بسزایی در فرایند یادگیری دارد، باید به هیجان‌های مرتبط با احساس بی‌کفایتی نسبت به توانمندی‌های خویشتن توجه خاص شود، در حالی که در پسران دانش‌آموز فراهم کردن فضای روان‌شناختی برای عملکرد مستقل و موفقیت‌آمیز در درجه دوم اهمیت قرار داشته، ضرورت پذیرش اجتماعی و عدم تجربه تحقیر و نقص در جنبه‌های شخصیتی، مخصوصا در بعد ارتباط بین فرد توجه ویژه‌ای را مطرح می‌سازد. در تأیید یافته‌های سالاری‌فر و پاکدامن (1388) این احتمال مطرح است که در دانش‌آموزان دختر مؤلفه آگاهی فراشناختی و حساسیت آن نسبت به شکست، موجب این سبک پردازشی در فرد شده که: "شخصی شکست خورده در زندگی است" و "در آینده نیز شکست خواهد خورد" و این که "شکست امری گریزناپذیر برای اوست"، فرد در مقایسه با افراد دیگر در زمینه‌های پیشرفت، همچون تحصیل احساس بی‌کفایتی بیشتر و موفقیت کمتری می‌کند و با کاهش آگاهی فراشناختی فرد نسبت به احساسات و تجارب خود، قوت‌ها و ضعف‌های شناختی‌اش و همچنین، شناخت شخص درباره توانایی‌هایش موجب کاهش عملکرد تحصیلی وی می‌شود. همچنین، احساس فرد در مورد ناقص بودن، نامطلوب و حقیربودن، در مهمترین جنبه‌های شخصیتش با اثرگذاری بر راهبردهای فراشناختی که او را در انتخاب کارآمدترین راهبردها در برخورد با هر تکلیف توانمند می‌سازد، موجب نقص در یادگیری و عملکرد تحصیلی شده، وی را در انتخاب راهبردهای مناسب، تضعیف می‌سازد. در پایان، از جمله محدودیت‌های مطالعه حاضر می‌توان به محدود بودن نمونه مورد مطالعه به لحاظ سال تحصیلی (سوم راهنمایی تا دوم دبیرستان)، محدود بودن به دوره سنی خاص (14 تا 18 سال)، عدم ارزیابی حالت هیجانی فرد در طی تکمیل پرسشنامه و عدم ارزیابی ویژگی‌های شخصیتی دانش‌آموز اشاره کرد زیرا موارد فوق به لحاظ ادبیات پژوهش در این زمینه می‌تواند تأثیر گذار باشد. لذا پیشنهاد می‌شود که در مطالعات بعدی به بررسی نقش عوامل فوق پرداخته شود.
[1].De Silva [2]. Blair [3]. LaBar etal [4] .Garcia-Toro [5]. bipolar disorder [6]. Panic disorder [7]. Wenzel etal [8]. obsessive compulsive disorder [9] De Geus etal [10]. personality disorders [11]. Beck etal [12].early maladaptive schemas [13].secure attachment [14].autonomy [15].freedom to express valid needs and emotions [16].secure attachment [17].realistic limits [18]. Timm [19].psychosomatic disorders [20].Young [21].disconnection and rejection [22].impaired autonomy and performance [23].impaired limits [24].other-directedness [25].approval-seeking/recognition-seeking [26] . Cormier etal [27].metacognition [28]. Sánchez-Alonso& Vovides [29]. Cubukcu [30]. Baker [31]. Wells& Cartwright-Hatton [32]. Wells& Papageorgiou [33]. Janeck etal [34]. Teasdale etal [35]. Corcoran & Segal [36].Metacognitive state [37]. Onil& Abedi [38]. Young's Schema Questionnaire [39]. emotional Deprivation [40]. abandonment [41]. mistrust [42]. social Isolation [43]. defectiveness/Shame [44]. social Undesirability [45]. failure [46]. dependence/Incompetence [47]. vulnerability to Harm & Illness [48]. subjugation [49]. enmeshment [50]. self Sacrifice [51]. emotional Inhibition [52]. unrelenting Standards [53]. entitlement [54]. control/Self-Discipline [55]. test-retest reliability [56]. convergent [57]. discriminant [58]. internal consistency [59]. state metacognition inventory [60]. awareness [61]. Cognitive strategies [62]. monitoring [63]. planning [64]. Taylor [65]. Clark etal [66]. Bower [67]. Martin etal | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ابافت، ح. (1387). رابطه راهبردهای فراشناختی،خود اثربخشی و شیوه‌های فرزند پروری با خود ناتوان‌سازی تحصیلی دردانش‌آموزان دبیرستان‌های اهواز، یافته‌های نو در روان‌شناسی، 2 (7) 108-122. احمدوند، م. ع. (1388). تأثیر تحصیلات بر تغییر ساختار طرحواره‌های تبعیضی جنسیتی، دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، 4،11،15 -24. ذوالفقاری، م، فاتحی‌زاده، م، و عابدی، م. (1387). تعیین رابطه بین طرحواره‌های ناسازگار اولیه با ابعاد صمیمیت زناشویی زوجین شهر اصفهان، خانواده پژوهی، 4، 15، 26-274 . سالاری‌فر، م، و پاکدامن، ش. (1388). نقش مؤلفه‌های حالت فراشناختی در عملکرد تحصیلی، فصلنامهروان‌شناسیکاربردی، 3 (4)، 102-112 . یانگ، ج.،کلوسکو، ژ، و ویشار، م. (1389). طرحواره درمانی (ترجمه ح. حمیدپور و ز. اندوز). تهران: انتشارات ارجمند، (انتشار به زبان اصلی: 2003). Alatiq, Y, Crane, C, Williams, J.M.G, & Goodwin, G.M. (2009). Dysfunctional beliefs in bipolar disorder: Hypomanic vs. depressive attitudes. Journal of Affective Disorders, 122 (3), 294-300 Baker, L. (2010). Metacognition. International Encyclopedia of Education (Third Edition), 204-210. Blair,K. S, Smith, B.W, Mitchell, D. G. V, Morton, J, Vythilingam, M, Pessoa, L, Fridberg D, Zametkin A, Sturman D, Nelson EE, Drevets WC, Pine DS, Martin A, Blair RJ. (2006). Modulation of emotion by cognition and cognition by emotion. NeuroImage, 35 (1), 430-440 Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148. Clark, D. A., Beck, A. T. & Alford, B. A. (1999). Scientific foundations of cognitive theory and therapy of depression. New York, NY: John Wiley & Sons. Corcoran, K. M, & Segal, Z. V. (2008). Metacognition in Depressive and Anxiety Disorders: Current Directions. International Journal of Cognitive Therapy, 1 (1), 33–44 Cormier, A, Jourda, B, Laros, C, Walburg, V,& Callahan, S. (2010). Influence between early maladaptive schemas and depression. L'Encéphale, Article in Press, Corrected Proof Cubukcu, F. (2009). Metacognition in the classroom. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 1 (1), 559-563 Dalgleish & Power (1999) .Handbook of Cognition and Emotion Dalgleish & Power (1999) .Handbook of Cognition and EmotionBeck, A.T, Butler, A. C,Brown, G. K, Dahlsgaard, K. K, Newman, C. F, & Beck J. S. (2000). Dysfunctional beliefs discriminate personality disorders. Behaviour Research and Therapy, 39 (10), 1213-1225
De Silva, P. (2001). Handbook of Emotion and Cognition: Tim Dalgleish and Mick Power (Eds.). Wiley, Chichester, 1999, xxii+843 pp. £90.00. Behaviour Research and Therapy, 39 (1), 125-127De Geus, F, Denys, D.A, Sitskoorn, M.M, & Westenberg, H.G. (2007). Attention and cognition in patients with obsessive compulsive disorder. Psychiatry Clin Neurosci, 61 (1), 45-53 Garcia-Toro, M, Talavera, J. A, Gonzalez, E. l, Tejada, P, Blanco, C, Gonzalez, A, & Saiz-Ruiz J. (2002). Audioverbal cognitive dysfunction in depression. Factors involved. Progress in Neuro-Psychopharmacology and Biological Psychiatry, 27 (1), 37-42. Janeck, A. S, Calamari, J. E,Riemann, B. C, & Heffelfinger, S. K. (2001). Too much thinking about thinking?: metacognitive differences in obsessive–compulsive disorder. Journal of Anxiety Disorders, 17, 2, 181-195. LaBar, K. S. (2010). Emotion– Cognition Interactions. Encyclopedia of Behavioral Neuroscience, 469-476. Martin, C. L, Ruble, D. N. & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early gender development. Psychological Bulletin, 128 (6), 903- 933. Onil, H, & Abedi, J. (1996). Reliability and Validity of a State Metacognitive Inventory: Potential for Alternative Assessment . Journal of Educational Research, 89 (4), 234- 45 Sánchez- Alonso, S. & Vovides, Y. (2006). Integration of metacognitive skills in the design of learning objects. Computers in Human Behavior, 23 (6), 2585-2595. Sica, C, Steketee, G, Ghisi, M, Chiri, L. R, & Franceschini, S.)2007). Metacognitive Beliefs and Strategies Predict Worry,Obsessive– Compulsive Symptoms and Coping Styles: A Preliminary Prospective Study on an Italian Non-Clinical Sample. Clinical Psychology and Psychotherapy, 14 (4), 258– 268. Taylor H. J. (2001). Self directed learning: views of teachers and students. J Adv Nurs, 36 (4): 496- 504. Teasdale, J. D, Moore, R. G, Hayhurst, H, Pope, M, Williams, S, & Segal, Z. V. (2002). Metacognitive Awareness and Prevention of Relapse in Depression: Empirical Evidence. Journal of Consulting and Clinical, 70 (2), 275– 287. Thimm, J. C. (2010). Personality and early maladaptive schemas: A five-factor model perspective.Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 41 (4), 373-380.Wells, A, & Cartwright- Hatton, S, (2003). A short form of the metacognitions questionnaire: properties of the MCQ- 30. Behaviour Research and Therapy, 42 (4), 385- 396. Schmidt, N. B. Joiner T, E. Young, J. E, & Telch, M. J. (1995). The schema questionnaire: Investigation of psychometric properties and the hierarchical structure of a measure of maladaptive schemas. Cognitive Therapy and Research, 19 (3) , 295-321 Wells, A, & Papageorgiou, C. (1998). Relationships between worry, obsessive–compulsive symptoms and meta- cognitive beliefs. Behaviour Research and Therapy, 36 (9), 899- 913. Wenzel, A, Sharp, I. R, Brown, G. K, Greenberg, R. L, & Beck, A. T. (2005). Dysfunctional beliefs in panic disorder: The Panic Belief Inventory. Behaviour Research and Therapy, 44(6), 819- 833. Young, J. E. (1999). Cognitive Therapy for Personality Disorders: A Schema-Focused Approach (3rd ed). Professional Resource Press
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,971 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,238 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||